CLIMA ESCOLAR: CULTURA
EMANCIPADORA PARA EL BUEN VIVIR
Apuntes para orientar la
unidad curricular
Resumen
El clima escolar y la
gestión educativa aparecen como elementos clave en la Consulta Nacional por la
Calidad
Educativa, reuniendo la
que es calificada como una de las mayores preocupaciones de todos los sectores
participantes. La noción
de clima escolar hace referencia a la forma en que son vividas las relaciones
entre los
distintos sectores
educativos en la escuela y con su actividad y se vincula con la noción de
cultura escolar,
entendida como el sistema
de creencias y condiciones que configuran y justifican las formas de actuar en
los
centros educativos, tanto
en las aulas como en el conjunto de la escuela. La noción de clima escolar nos
remite
a la necesidad de que los
centros educativos proporcionen un entorno acogedor en el que las y los
estudiantes,
sin discriminaciones, y el
profesorado encuentren un lugar para aprender. Sin embargo, en la bibliografía
disponible sobre el tema,
predominan los estudios y publicaciones inscritos en las corrientes sobre la
eficacia
escolar, que analizan la
educación desde una perspectiva técnico-instrumental.
La discusión y
reelaboración conceptual sobre el clima escolar y la gestión educativa se
plantea desde el
Programa Nacional de
Formación Avanzada en Educación desde múltiples vertientes, En primer lugar, la
revisión de esta
perspectiva permite valorar elementos fundamentales de la acción educativa como
la
participación, la acción
colegiada entre las y los docentes, las relaciones dentro de la escuela y con
la
comunidad, los valores
implícitos en la vida de la escuela, los estilos de dirección, gestión y toma
de decisiones,
las distintas formas de
discriminación y exclusión prevalecientes en muchas dinámicas aceptadas
acríticamente, la relación
con el conocimiento y las expectativas sobre lo que las y los estudiantes
pueden
aprender, los cuales
tradicionalmente han constituido un currículum oculto, con mayor peso en
la formación que
los currículos formalmente
establecidos. En segundo lugar, el estudio de las relaciones y el clima escolar
tal
como se vive en las
distintas escuelas venezolanas y en comparación con otros contextos, apunta a
un análisis
crítico que permita
identificar factores estructurales que enmarcan y determinan los climas y
culturas escolares
y los mecanismos
específicos de reproducción que pasivamente generan los colectivos docentes o
que, en
dinámica transformadora y
consciente, generan o pueden generar oportunidades para una educación
liberadora. En tercer
lugar, se discuten las vinculaciones entre la realidad de las escuelas y la
configuración del
sistema educativo,
entendiendo esta configuración tanto desde el punto de vista formal,
jurídico-político, como
el de un proceso social
concreto con sus contradicciones y dinámicas no declaradas o incluso no
deseadas.
El estudio del sistema
educativo hace necesaria también una revisión conceptual básica, al igual que
una
revisión de su evolución
histórica, contrastando con otros sistemas educativos en Nuestra América y el
mundo,
que contribuyan a
descubrir que no todo tiene que ser así y a apreciar el contexto y valor de
conceptos como el
Estado docente,
conceptualizado por el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa y recogido en
nuestra legislación.
Índice de contenido
PARTE I: CLIMA ESCOLAR Y
CULTURA
ESCOLAR.........................................................................2
1. El clima escolar en la
Consulta Nacional por la Calidad
Educativa.................................................2
2. La noción de clima
escolar................................................................................................................3
3. Clima escolar y cultura
escolar.........................................................................................................4
4. Cultura escolar y
currículo
oculto.....................................................................................................6
5. Toda la escuela es
espacio de
aprendizaje.........................................................................................8
6. Escuelas
enfermas.............................................................................................................................9
7. Climas escolares
“nutritivos” y
“tóxicos”.......................................................................................11
PARTE II: VIOLENCIA Y
CLIMA
ESCOLAR......................................................................................15
1. Revisión de tres
estudios.................................................................................................................15
1.1. Una investigación
desde España..............................................................................................15
1.2. Un estudio desde
Argentina.....................................................................................................17
1.3. Un estudio sobre
Venezuela.....................................................................................................20
PARTE III: ESTADO DOCENTE,
SISTEMA EDUCATIVO Y CULTURA ESCOLAR.......................22
1. El Estado docente y la
transformación desde la
escuela.................................................................22
2. El Estado docente en
palabras de
Prieto..........................................................................................23
2.1. La orientación
política del
Estado...........................................................................................23
2.2. Estado docente y
libertad de
enseñanza...................................................................................24
2.3. El deber del Estado
de garantizar el derecho a la
educación...................................................25
2.4. Escuela laica y
formación
cívica.............................................................................................26
2.5. Estado docente y
espacio de “acción facultativa” de las y los
docentes.................................26
3. Clima Escolar y Sistema
Educativo: Educación y
burocracia........................................................27
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................................1
PARTE I: CLIMA ESCOLAR Y
CULTURA ESCOLAR
1. El clima escolar en la
Consulta Nacional por la Calidad Educativa
El quinto desafío
identificado en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, hace referencia
al clima escolar
y a la gestión de las
instituciones educativas como determinantes para el aprendizaje. Como se señala
en el
Informe Integrado de la
Consulta:
Quizás este es uno de los
temas de mayor preocupación manifestado en la consulta y en las
investigaciones derivadas
de ella. Todo el mundo coincide en que el clima escolar es fundamental para
lograr calidad educativa y
que eso no depende de las normas ni del currículo, sino de la capacidad del
personal directivo, los
docentes, las familias y la comunidad en general de hacer del ambiente escolar
un lugar seguro donde los
estudiantes de todos los niveles y modalidades se sientan protegidos. Se
trata de contar con un
espacio en el que puedan aprender y crecer con confianza.
Se especifican en este
informe un conjunto de criterios y preocupaciones sobre el clima escolar:
• Existe una clara
preocupación por la violencia escolar y acerca de cómo distintas formas de
violencia
social se cuelan y afectan
a la escuela.
• El estudiantado refiere
que algunos docentes no respetan sus derechos. Se señalan un conjunto de
situaciones de
arbitrariedad, atropello y tratos injustos.
• Los y las estudiantes
refieren que muchos docentes han optado por modificar las dinámicas de los
tiempos de recreo o
directamente por eliminarlos. La preocupación por el control dentro de las
escuelas
tiende a resolverse con
medidas que vulneran el derecho a la recreación, el descanso y la interacción
libre entre las y los
estudiantes.
• Se apoya la elaboración
de “Normas de convivencia” como medio para regular la vida en las escuelas.
• Se denuncian casos de
discriminación por origen social, aspecto físico, nacionalidad u opción sexual.
• Se plantea que la
cultura organizacional es altamente jerarquizada y vertical en la mayoría de
las
escuelas.
• Se resalta la
importancia de una escuela organizada, democrática y participativa.
• Desde los distintos
sectores participantes se coincide en la necesidad de que directoras,
directores y
equipos de dirección
ejerzan liderazgos democráticos
• También se coincide en
la valoración de la planificación conjunta, con la participación de todos los
sectores de la vida
escolar.
• En este sentido, se
considera indispensable y como factor de calidad educativa, la participación
estudiantil organizada.
• Hay un amplio consenso
en que debe existir una estrecha relación entre la comunidad y la escuela.
• Se valora positivamente
la figura de los Consejos Educativos y se hacen recomendaciones para
fortalecer y mejorar su
funcionamiento.
• Se identifica como factor
de calidad educativa el trabajo colegiado de las y los docentes, y con los
demás sectores de la
comunidad educativa.
2. La noción de clima
escolar
Como señalan Fernando
Hernández y Hernández y Juana María Sancho Gil (2004)1:
El clima escolar en la actualidad
no es una referencia abstracta, sino un campo de estudio que se
vincula con procesos de
innovación y de cambio escolar relacionados con la preocupación de los
centros y de sus
responsables, desde las diferentes administraciones públicas. De favorecer unas
condiciones organizativas,
de convivencia, de gestión, que hagan posible que todo el alumnado
encuentre su lugar para
aprender (Hargreaves y otros, 1998; Payne, 1998; Stoll y Fink, 1999;
Cummings, 2000; Tomlinson, 2001; Darling-Hammond,
2001; etc.) p-14
Más adelante, Hernández y
Hernández y Sánchez Gil (2004) nos proporcionan los elementos que giran en
torno
a la noción de clima
escolar:
... la noción de clima
escolar nos remite a la necesidad de que los centros proporcionen un entorno
acogedor e intelectual y
emocionalmente estimulante en el que todo tipo de alumnado y profesorado
encuentre un lugar para
aprender. p.23
Idea especialmente
relevante en tiempos que la violencia social se cruza con la exaltación de la
violencia
política, y en buena parte
se intenta vaciar de contenido y de discusión crítica los valores de paz y
convivencia.
No extraña entonces que el
tema de la violencia aparezca en el primer lugar de las preocupaciones
vinculadas
con el entorno junto a la
necesidad, compartida por amplios sectores, de que las escuelas sean espacios
de
tregua, respetados por la comunidad, para proteger a nuestras niñas,
niños y adolescentes de la violencia. No
extraña tampoco que buena
parte de las soluciones y propuestas que surjan alrededor de estas preocupaciones
apunten a las medidas de
seguridad física y a la participación de los cuerpos de seguridad del Estado.
No obstante, sin
menospreciar ni intentar disminuir o dejar de lado estas urgencias y
perspectivas, el estudio del
clima escolar y los
sistemas educativos debería permitir ampliar
horizontes y revisar referentes que nos
permitan orientar nuestra
acción educativa, afincando precisamente su carácter educativo.
1 Hernández y Hernández,
Fernando y Juana María Sancho Gil (2004) El clima escolar en los centros de
secundaria:
más allá de los tópicos .
Ministerio de Educación y Ciencia / CIDE, España.
Milicic y Arón2, de la
Universidad Católica de Chile, ofrecen una aproximación a la noción de clima
escolar
(clima social escolar) muy
ilustrativa:
Muchos escritores, cuando
describen situaciones de vida escolar permiten vislumbrar la complejidad de
la narrativa que se sucede
al interior de las escuelas (Charles Dickens, Mario Vargas Llosa, Arturo
Fontaine, Alfredo Bryce
Echeñique, Susana Tamaro) y junto con ellos podríamos describir esta novela
escolar como una situación
muchas veces dramática, más bien como una obra de teatro con
demasiados actores, en que
el guión es una desordenada creación colectiva y la puesta en escena está
hecha con directores
itinerantes, que muchas veces se asemeja a un teatro de marionetas cuyos hilos
son manejados a control
remoto por personas muy lejanas al escenario donde se desarrolla la obra.
Durante cada puesta en
escena muchas personas se sienten con derecho a modificar el guión sin
anticipar suficientemente
los efectos de estas modificaciones sobre los protagonistas. Los elencos son
cambiados con frecuencia y
los actores principales –los profesores y los estudiantes- que son aquellos
que le dan sentido a la
obra, no siempre son consultados para las modificaciones del texto ni para la
puesta en escena.
El clima social escolar se
refiere al escenario y a las condiciones ambientales en que se desarrolla esta
novela, en la mayoría de
los casos dramática, y con algunos intermedios que permiten la distención de
los actores. El clima
puede ser muy nutritivo para el desarrollo personal y otras veces tóxico.
Y las mismas autoras
también ofrecen una definición más formal:
El clima social se refiere
a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del
ambiente en el cual se
desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. Es la
sensación
que una persona tiene a
partir de sus experiencias en el sistema escolar. La percepción del clima
social
incluye la percepción que
tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y
creencias que caracterizan
el clima escolar (...) Los factores que se relacionan con un clima social
positivo son: un ambiente
físico apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicación
respetuosa entre
profesores y alumnos, y entre compañeros, capacidad de escucharse unos a otros,
capacidad de valorarse
mutuamente. Un clima social positivo es también aquel en que las personas son
sensibles a las
situaciones difíciles que puedan estar atravesando los demás, y son capaces de
dar
apoyo emocional. Un clima
social positivo se asocia habitualmente a la inteligencia emocional que
tengan los miembros del
grupo para resolver sus conflictos en formas no violentas.
Adicionalmente, advierten
sobre los “microclimas”:
Además del clima social
general percibido en una institución existen microclimas al interior del
contexto
escolar que a veces actúan
como protectores frente al clima social más amplio. Por ejemplo, en un
contexto de una gestión
escolar percibida como muy autoritaria algunos profesores pueden agruparse y
generar en su grupo un
clima diferente, que les permite paliar o amortiguar el efecto adverso tiene
sobre ellos la modalidad
de gestión. Lo mismo sucede a nivel de los alumnos, que eventualmente
pueden agruparse en
pequeños microclimas sociales al interior de la escuela, que los provee de un
contexto más protegido En
ocasiones estos microclimas son positivos y tienen una perspectiva valórica
constructiva en tanto que
otros pueden constituirse en fuentes de conflicto y transmitir valores
negativos
como las pandillas que
consumen drogas o grupos que se organizan para realizar conductas violentas.
3. Clima escolar y cultura
escolar
Cornejo y Redondo (2001)
revisan algunas definiciones de clima escolar y recomiendan una:
Si buscamos una definición
lo suficientemente general como para ser compatible con la variada gama
de enfoques existentes
respecto del tema, podemos definir el clima social escolar como «el conjunto de
características
psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o
elementos
estructurales, personales
y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico
específico, confieren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos
procesos
educativos» (CERE,
1993:30).
2 Milicic, Neva y Arón,
Ana María (2000). Climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos para el
desarrollo personal en
el contexto escolar. Psykhe,
Vol. 9, N° 2, 117-123.
Ahora bien, son las
personas las que le otorgan un significado personal a estas «características
psicosociales del centro»,
que a su vez, no son otra cosa sino el contexto en el cual se establecen las
relaciones interpersonales
al interior de la institución y las características mismas de estas relaciones
interpersonales. En otras
palabras, lo que define el clima social de una institución es la percepción que
tienen los sujetos acerca
de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a
nivel de aula o de centro)
y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.
Vale la pena hacer una
revisión de las limitaciones implicadas en la noción de clima escolar y cómo es
entendido desde buena
parte de la bibliografía existente. A este respecto advierten Hernández y
Hernández y
Sánchez Gil, a quienes
hemos venido citando y seguimos citando generosamente:
Antes de adentrarnos en el
estado de la cuestión que se deriva de los estudios en torno al clima
escolar, hacemos explícita
nuestra visión sobre este asunto. La noción de clima escolar nos remite a la
necesidad de que los
centros proporcionen un entorno acogedor en el que el alumnado, de todo tipo, y
el profesorado encuentren
un lugar para aprender . Sin embargo, en la bibliografía disponible sobre el
tema, (...) hemos
observado que un buen número de estudios y publicaciones procede del ámbito de
la
investigación sobre la
eficacia y la mejora de la escuela. Esto hace que la aproximación al clima
escolar
adopte, en algunos casos,
una clara perspectiva prescriptiva y gerencialista.
Sin dejar de reconocer las
aportaciones y contribuciones a la mejora de un determinado tipo de
escuelas de esta aproximación,
entendemos que, a menudo, su corte excesivamente tecnicista reduce
la complejidad de los
fenómenos educativos. A menudo, la escuela de la que se habla y a la que aspira
es una escuela-empresa en
la que un buen clima –una buena organización, unas metas claras, unos
recursos suficientes y un
liderazgo positivo– ha de llevar al alumnado a obtener mejores resultados en
las disciplinas escolares
y en los niveles externos de rendimiento. (...)
Algunos de estos estudios
representan una escuela que no busca que los individuos construyan su
sentido de sí mismos en
relación con los otros (...) Que no se plantea de forma crítica su dimensión
política y acepta sin
cuestionarlo su carácter reproductor y clasificador. Es una escuela que puede
olvidarse de favorecer
espacios de equidad para la construcción de una nueva forma de ciudadanía.
Este no es el tipo de
escuela que nos ha llevado a realizar este trabajo.
Esta limitación de la
noción de clima escolar y el concepto que lo refiere a las percepciones de los
actores
escolares (ver por ejemplo
Cornejo y Redondo, 2001), nos lleva a vincularla y revisarla unida a otro
concepto, el
de cultura escolar, que
resulta complementario para este examen de referentes para nuestra acción
pedagógica. Pérez Gómez
(2005) define la cultura escolar como:
El conjunto de creencias,
valores, hábitos y normas dominantes que determinan lo que [un] grupo social
considera valioso en su
contexto profesional, así como los modos políticamente correctos de pensar,
sentir, actuar y
relacionarse entre sí. En la cultura escolar es necesario indagar las reglas
explícitas y
ocultas que regulan los
comportamientos, las historias y los mitos que configuran y dan sentido a las
tradiciones e identidades,
así como los valores y las expectativas que desde fuera presionan la vida de
la escuela y del aula.
Una aproximación muy
sugerente de la cultura escolar nos la presenta Puig (2011)3 (quien habla más
específicamente de la
“cultura moral” de la escuela). Esta cultura sería:
Una especie de atmósfera
que envuelve e influye a sus miembros, que invade todos los rincones del
centro y que se nota desde
el mismo instante de cruzar su vestíbulo. Una atmósfera que resulta de la
complejidad de lo que
ocurre en día a día de la vida escolar y que, a medida que los escolares
participan en las
actividades cotidianas, va calando en su personalidad y dando forma a su modo
de
ser. La cultura moral es
una cualidad que caracteriza a las instituciones escolares y las convierte en
espacios fundamentales de
educación en valores.
Puig aclara que los modos
en que actúa la cultura escolar sobre la formación de las y los estudiantes
varían:
Las instituciones
educativas, escolares y no escolares, son medios complejos que nos abrazan e
influyen, a veces de modo
muy evidente y otras veces de manera sutil y casi invisible.
3 Puig Rovira, Josep
(2011). La cultura moral como sistema de prácticas y mundo de valores.
XII Congreso Internacional
de Teoría de la Educación.
Universitat de Barcelona.
Y propone un concepto de
cultura moral que puede resultar más claro:
La cultura moral es la
suma de lo que llevan a cabo educadores y educandos en la escuela y del
conjunto de valores que
expresa lo que realizan. Es decir, la cultura moral tiene dos caras indisolubles:
lo que se hace y los
valores que encarna lo que se hace. Cada una de las múltiples y variadas
prácticas
educativas que encontramos
en los centros está constituida por un curso de acciones y por los valores
que invita a vivir ese
conjunto de acciones. En consecuencia, la suma de todas las prácticas de un
centro educativo
constituye su cultura moral: una cualidad que resulta de las actividades con
valores
que se llevan a cabo en el
centro.
Así, podemos establecer
una relación entre los supuestos e intenciones pedagógicas más allá de los
currículos
explícitos:
En buena medida las
diferentes tendencias educativas pueden explicarse a partir de la cultura moral
que han implantado en los
centros educativos. La pedagogía tradicional diseñó una institución
ordenada, silenciosa,
inmóvil, pensada para someter, uniformar y vigilar al alumnado. Una cultura
moral
presidida por la idea de
disciplina. Más adelante, las escuelas que adoptaron una pedagogía activa se
esforzaron por transformar
el ambiente escolar y hacerlo a la medida de los escolares, de sus
posibilidades de
participación e investigación.
Por su parte, García-Gómez
y Aldana-González (2010) apuntan que:
La cultura escolar se
puede apreciar a partir de una observación detallada de lo que ocurre en las
escuelas, el diálogo con
los docentes, la posibilidad de reconstruir las prácticas en las aulas, el
ejercicio
indagatorio sobre las
vivencias de los alumnos o las expectativas y dificultades de sus padres, así
como
la observación de los
niveles de gestión, organización y liderazgo de las instituciones escolares.4
Elementos que permiten que
salten a la vista las relaciones y la proximidad entre los conceptos (o
nociones) de
clima escolar y cultura escolar.
Como señala Puig (2011):
La cultura no es el clima
de un equipo, pero sin un clima relacional positivo que facilite las sinergias
y el
esfuerzo compartido no es
posible pensar en institucionalizar una determinada cultura moral ni en darle
continuidad. Lograr un
buen clima es una condición fundamental para la construcción de la cultura
moral. En consecuencia,
cultura, ideas y clima son tres aspectos de las instituciones educativas en
íntima relación, aunque no
se deban confundir.
Al introducir la idea de
cultura, podemos también examinar lo que pasa en cada escuela a la luz de lo
que pasa
en el sistema educativo,
de cómo este se organiza (más allá de las declaraciones de intención) y de cómo
organiza y regula a las
escuelas, de cómo el propio sistema social y las dinámicas de contradicción,
dominación,
discriminación, dependencia, establecidas en el conjunto social, condicionan
ese entorno inmediato
nuestro, de cómo actuamos
a veces reproduciendo valores y conductas que sometidos a nuestro propio
examen desearíamos
cambiar.
4. Cultura escolar y
currículo oculto
La organización de la
escuela, sus hábitos y creencias, las relaciones entre docentes y estudiantes,
así como
entre los distintos
integrantes de la comunidad escolar, las formas de ejercicio de la autoridad,
la relación entre
lo que se dice y lo que se
hace, las formas en que se organizan los ambientes y dinámicas de aprendizaje y
rutinas escolares, entre
otros elementos de la cultura escolar, tienen una influencia determinante en lo
que las y
los estudiantes aprenden.
Como señalan Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2008):
Los estudiantes no
responden meramente al contenido presentado y a las tareas asignadas. Más bien
se adaptan y trabajan
dentro del ambiente de aprendizaje que sienten como una totalidad
interrelacionada.
Ponen tanta atención al
curriculum oculto como al explícito. Aparte de la adquisición de
hábitos particulares de
estudio, de lectura y de respuesta, también asimilan las convenciones,
creencias
4 García-Gómez. Liliana y
Aldana-González, Gabriela (2010). Cultura escolar: un elemento indispensable.
Acción
Pedagógica, No.
19/Enero-diciembre, pp. 116-125.
y modelos de realidad que
se transmiten de forma constante e inevitable a través del proceso de
enseñanza.5
Por su parte, Jurjo Torres6
nos refiere la diferencia entre el currículo formal y el currículo oculto:
Analizar el sistema
educativo y, por consiguiente, lo que los ciudadanos y ciudadanas aprenden en
su
paso por las instituciones
escolares supone prestar atención no sólo a lo que denominamos el
curriculum explícito sino
también al curriculum oculto. (...) El curriculum explícito u oficial aparece
reflejado claramente en
las intenciones que, de una manera directa, indican (...) las normas legales,
los
contenidos mínimos
obligatorios o los programas oficiales (...) El curiculum oculto hace
referencia a
todos aquellos
conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la
participación
en procesos de enseñanza y
aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a
día en las aulas y centros
de enseñanza (...)
La introducción de la
expresión currículo oculto se atribuye al estadounidense Philip W. Jackson en
su libro La
vida en las escuelas, publicado por primera vez en 1968. En este libro destaca el
carácter prolongado y
obligatorio de la
experiencia escolar y la convivencia en masa, la continua evaluación y el
sometimiento al poder
del adulto como elementos
que diferencian la escuela de otros espacios de socialización. Estas
condiciones
tienen como resultados
inevitables la postergación de las necesidades y deseos individuales, la
exigencia de
actuar como si se
estuviera aislado en medio de los otros, la sensación continua del fracaso y
del éxito, así
como aprender a falsificar
la conducta para disimular las fallas y determinar las propias acciones a
partir de los
deseos de otros.
La espera de las y los
estudiantes para que se abra el portón, los uniformes, los timbres de entrada y
salida, la
subdivisión en grupos, la
realización de tareas bajo la dirección y supervisión de otros, el trabajo
repetitivo, el
énfasis en el control y la
disciplina, el tumulto de la hora de salida, que caracterizan las escuelas más
tradicionales, tienen una
clara afinidad con las grandes fábricas que caracterizaron el capitalismo en
Europa y
Estados Unidos hasta
finales del siglo XX y que ahora se han desplazado a los países periféricos,
que en la
distribución de tareas de
la globalización, han legalizado la maquila, para compensar con bajos salarios
y
precarias condiciones
laborales, las necesidades de acumulación del gran capital. Como señala Aurora
Lacueva;
La escuela de masas que se
extendió en la mayoría de los países occidentales hacia finales del siglo
XIX y principios del XX
obedecía a funciones de control social de la población trabajadora y a su
preparación básica en
lectura, escritura y las “cuatro reglas”, suficiente para las necesidades de un
capitalismo industrial
basado en la explotación de una fuerza laboral realizadora de tareas simples y
repetitivas7.
La industrialización tuvo
que lidiar con la transformación de población campesina reconvertida en obreros
urbanos que justo tenían
que adaptarse a las penosas condiciones del trabajo industrial. Jurjo Torres
(1998)
describe como cada cambio
en las necesidades de producción tiene su correlato en la organización escolar
(aún con desfases).
En nuestro caso, como país
neocolonizado, la escuela masiva repite las formas de los países neocoloniales,
afincando no obstante el
pensamiento neocolonizado, que rinde culto al occidente colonizador, somete a
la
población a la separación
y condena de su acervo cultural, enseñándole a despreciarse a sí mismo8.
Algunas advertencias:
1. El currículo oculto comprende
tanto las condiciones impuestas intencionadamente, las que resultan
determinadas por la
hegemonía cultural y los supuestos compatibles con las necesidades de la
dominación, así
como los efectos no
deseados. Permanece oculto o no declarado o encubierto para los participantes
directos de
la educación, que pueden
asumir sus usos, creencias y su reproducción suponiéndolas naturales (así se
hacen
las cosas). La formación
de las y los docentes en las pedagogías críticas tiene como tarea ir más allá
de las
apariencias y, en este
caso, develar lo oculto del currículo para poder transformarlo.
5 José Gimeno Sacristán y
Antonio Pérez Gómez (2008, sexta edición). La enseñanza: su teoría su
práctica. Madrid:
Ediciones Akal, p. 457.
6 Jurjo Torres (1998,
sexta edición, primera edición 1991). El curriculum oculto. España: Ediciones
Morata.
7 Aurora Lacueva (1999).
La investigación en la escuela necesita otra escuela. Investigación en la
escuela, No.38.
8 Sobre este tema
volveremos más adelante. Por ahora, la recomendación de la lectura del Educador
neocolonizado, del
maestro Luis Antonio
Bigott.
2. Al vincular cultura
escolar y currículo oculto se ha enfatizado en características del conjunto de
las escuelas,
su carácter general
permite encontrar en las culturas y climas escolares condiciones que se derivan
de las
concepciones y
determinaciones del sistema educativo más que de los actores de cada escuela.
No obstante, al
hablar de cultura y de
clima escolar también deben considerarse las características que corresponden a
grupos
de escuelas (por ejemplo,
las escuelas privadas de élite, los liceos considerados “emblemáticos” o los
considerados
“problemáticos”, la escuelas técnicas, las escuelas rurales o las escuelas
indígenas) o a escuelas
específicas.
3. Pero no todas las
escuelas responden de igual manera a la hegemonía cultural y a las reglas o
determinantes
del sistema escolar y del
sistema social. Así como en algunas escuelas encontramos culturas y climas
escolares
que no sólo reproducen las
relaciones de dominación sino que las agravan, como señalan Henry Giroux9 y
Apple10, las escuelas son
espacios culturales, políticos y sociales que pueden generar culturas de
resistencia y
de liberación.
4. El currículo oculto tiende
a naturalizarse. No solo las y los estudiantes de hoy están sometidos a la
acción
prolongada del sistema
escolar. Sus familias y docentes han conocido y han sido formados en la cultura
pedagógica dominante, es
la escuela que conocen y la que tienden a repetir o considerar normal. Jurjo
Torres
pone un ejemplo
ilustrativo de esta dinámica:
... una editorial quiso
lograr que fuesen los propios niños y niñas quienes ilustrasen la portada de un
libro de su fondo. El
libro versa sobre los ambientes de aprendizaje, por consiguiente se les pide a
éstos, quienes a su vez ya
llevaban años de escolarización, que dibujen la organización de un “aula
ideal”. La que ellos y
ellas desearían. El resultado es totalmente coincidente, todas las muestras
recogidas de dicho
ejercicio de imaginación presentan el dibujo de una clase con los pupitres
colocados
de la forma más
tradicional posible: todos en fila y enfrente la mesa del profesor o profesora.
Otro tanto
podemos constatar a través
de los juegos infantiles que niños o niñas voluntariamente inician. Lo
primero que hacen una vez
repartidos los papeles de estudiantes y docentes es organizar el espacio al
estilo “jesuítico”:
pupitres individuales y ordenados en filas. Las películas, juegos
comercializados, etc.,
en los que aparecen aulas
escolares, todos reproducen un esquema como el que venimos señalando
(...) El propio colectivo
estudiantil ya había asumido esta modalidad como lógica y, lo que es peor, como
la única imaginable. (Torres, 1998, p. 42.)
La reproducción de la
cultura escolar tradicional sólo puede ser cortada por la voluntad de
enfrentarla, orientada
por el pensamiento crítico
y mediante la acción persistente y colectiva.
5. Toda la escuela es
espacio de aprendizaje
Josep Puig11 comienza para
hablar de la noción de “cultura moral” con una anécdota sobre un amigo, maestro
de profesión, que no
recomendaba las “películas de género escolar”. Al preguntarle por qué, la
respuesta del
amigo fue clara: “No, no
me gustan en absoluto las películas de profesores y alumnos díscolos porque
falsean
la realidad. La vida
escolar no es como la presentan estas películas, la solución de estas
dificultades no
depende de un profesor o
una profesora inspirados y heroicos. La buena educación no es cosa de
individualidades, sino de
equipos que saben crear un buen clima escolar. Se educa entre todos y se educa
a
través de toda la vida
escolar”.
Al comentar la respuesta
de su amigo escribe Puig:
Estoy convencido de que mi
amigo no está contra los profesores excelentes, ni contra el esfuerzo
innovador que algunos
educadores llevan a cabo casi por su cuenta. Incluso es muy probable que
acepte que una acción
solitaria y heroica logre impulsar el proceso de transformación y cambio de una
institución escolar (...)
a veces el trabajo aislado de un educador puede ser muy útil a sus alumnos e
incluso cambiarles la vida
(...) La educación requiere profesores abnegados y comprometidos
personalmente con sus
alumnos, sin duda. Pero quizás resulta todavía más imprescindible que la
educación escolar cuente
con el esfuerzo conjunto que realizan los equipos de profesores y profesoras.
9 Giroux, Henry A. (1997) Los
profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Madrid/Barcelona: Paidós/MEC.
10 Apple, Michael (1997) Teoría
crítica y educación. Buenos Aires: Miño y Davila.
11 Esta anécdota y los
siguientes comentarios son tomados del capítulo ¿Por qué hablar de cultura
moral? De Josep M.
Puig Rovaira, contenido en
el libro Cultura Moral y educación de J. M. Puig R. (coord), Inés Domenech,
Mònica Gijón,
Xus Martin, Laura Rubio y
Jaume Trilla. Barcelona: Graó, 2011.
Equipos que se apoyan en
el liderazgo de los mejores, que optimizan el trabajo de todos y cuya acción
concertada produce
sinergias educativas que nunca podrá alcanzar un profesor en solitario. Equipos
que consiguen integrar los
esfuerzos individuales en un proyecto educativo conjunto, un proyecto que
además plasman en una
multitud de actividades que llenan por completo el espacio escolar. Un medio
educativo que envolverá a
los alumnos y les proporcionará múltiples experiencias que pueden tener
efectos educativos claros.
La experiencia escolar es
amplia y prolongada. Los muchachos y muchachas (niños, niñas y adolescentes)
dedican buena parte de sus
vidas a estar en los centros educativos, donde se encuentran con sus coetáneos
y
con adultos y adultas que
les acompañan, no solamente largas horas diarias sino durante toda la niñez y
la
adolescencia. Su
experiencia no se limita a las clases (y en ellas tampoco se limita al
contenido, se aprende de
lo que dice el docente, de
cómo lo dice, de sus comentarios más allá del contenido, de su actitud
corporal, de su
relación con los
estudiantes, de la relación con los contenidos, de cómo se organiza la clase,
de las actividades
que se propician, de la
relación con los demás compañeros, del lugar, oportunidad y estilo de las
evaluaciones),
sino que incluye los
recesos, los actos cívicos, los pasillos, las rutinas, las relaciones
personales, las horas de
comida, la conformación y
el uso del espacio... Se trata de una experiencia total de ese mundo que es la
escuela o el liceo, que se
supone que ha sido creado especialmente para ellas y ellos.
Esta idea de que es toda
la escuela la que educa y no solamente las clases es la que sigue el Proceso de
Transformación Curricular12,
cuando considera los “referentes éticos y procesos indispensables” como centro
del currículo para
traducir las finalidades educativas y aclara que estos referentes éticos y
procesos
indispensables:
1. Abarcan todos los
aspectos de la vida del plantel, deben estar integrados a la organización y el
funcionamiento, a la forma
en que se trabajan las áreas, a las rutinas, a las actividades comunes y a las
relaciones entre todos los
que participan en la vida escolar: docentes, directivos, estudiantes,
trabajadores
administrativos y obreros, familias, comunidad.
2. Deben integrarse como
dimensiones permanentes, prolongadas en el tiempo. No es que a veces
seamos solidarios o que
esta semana apreciaremos la diversidad humana, sino que la cultura escolar
esté impregnada de
prácticas solidarias y de aprecio a la diversidad humana.
Es por eso que se insiste
en que estos referentes éticos y procesos indispensables:
3. Deben ser evaluados en
el conjunto de los procesos escolares y las prácticas pedagógicas... [todos
los centros educativos]
deben preguntarse continuamente si las actividades escolares son o no (o hasta
que punto son) coherentes
con los refrentes éticos y los procesos indispensables.
Y, necesariamente, como se
trata de la construcción ética y consciente de otro modo de hacer educación (de
otra “cultura moral”):
4. Tiene que ser objeto de
reflexión de todos quienes participan en la vida escolar y, por tanto, tiene
que
propiciarse las
oportunidades para que individual y colectivamente todas y todos puedan
elaborar y
compartir sus propias
aproximaciones sobre estos referentes, ampliándolos e interpretándolos, para
que puedan servir de guía
ética efectiva para pensar y evaluar sus acciones.
6. Escuelas enfermas
Al describir culturas
institucionales, correspondientes a distintas visiones de la educación, pudiera
olvidarse de
otras situaciones, con
intensa repercusión sobre la vida escolar, que son más bien producto del
deterioro
institucional. Es el caso
de las escuelas que algunos autores denominan “escuelas enfermas”.
Los cambios sociales y los
cambios sobre lo que se espera de la escuela, el cambio en la composición
social de
las y los estudiantes, los
cambios en la configuración de la profesión docente, los cambios en el papel
social de
la escuela, acelerados en
distintos contextos y por distintos motivos, pero que tienen en común su
velocidad,
pueden descomponer la vida
y la cultura escolar, sin que esta halle cauces para recomponerse. En tales
casos,
la actitud de que nada
vale la pena, la ausencia de compromiso y de esperanza o también, combinadas
con
12 Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2016). Proceso de transformación curricular en educación
media.
ellas, las imposiciones
externas o arbitrarias, contribuyen a caotizar primero y descomponer después la
cultura
escolar.
Ignacio Escalera Castillo13
señala al respecto:
Cuando los antagonismos
entre distintos grupos llegan a ser muy severos, y si los líderes y demás
integrantes de la
organización no son capaces de manejar positivamente las diferentes
expectativas de
los integrantes, esta
situación llega a enfermar la institución
entera y en un momento dado a provocar
su entropía, la cual,
desde el enfoque de sistemas, consiste en el agotamiento, desgaste,
desorganización y
desintegración de la organización(...)
Algunos síntomas de una
institución que ha enfermado, de acuerdo a las ideas de Guízar(2008)14 son
los siguientes:
- No existen valores y
creencias institucionales que sean claros y homogéneos para los
integrantes de la
institución.
- Escasa contribución del
trabajo individual a los objetivos de la organización.
- El personal se percata
del mal desempeño de la institución, pero no hace nada por evitarlo;
nadie se ofrece
voluntariamente para ello.
- Los errores y problemas
se ocultan y encubren.
- Las jerarquías son más
importantes que la solución de los problemas.
- Los líderes no se basan
en el entendimiento común para alcanzar los propósitos de la
organización.
- La alta dirección trata
de tomar el mayor número de decisiones.
- Los directivos se
sienten solos cuando hacen su trabajo.
- Las necesidades y
sentimientos del personal no son considerados.
- Los empleados compiten
en lugar de colaborar. Los directivos toleran y no dan importancia a
esta situación.
- Cuando hay crisis el
personal se retira y se inculpa mutuamente.
- No se fomenta ni existe
apertura para el aprendizaje colectivo.
- Las relaciones están
contaminadas por la simulación y la hipocrespia.
- El personal se siente
encerrado en su trabajo. Sin motivación, anquilosado, pero permanece
en él por necesidad.
- La administración
controla exageradamente los pequeños gastos.
- El margen de error que
se permite a los colaboradores es mínimo, por lo que se sienten
inseguros.
- En oposición a lo
anterior el desempeño deficiente es disfrazado y la valoración del trabajo de
cada persona no se maneja
con imparcialidad.
- La estructura, políticas
y procedimientos se vuelven obstáculos para la organización.
- No se fomenta la
innovación.
Escalera asocia las
escuelas enfermas con “la pérdida del sentido educativo y la razón de ser de la
escuela”:
A partir de la
identificación de todo este entramado de expectativas, intereses y formas de
concebir la
propia participación en el
centro escolar, resulta evidente observar cómo en muchas instituciones se
puede caer en una
confusión que impide reconocer el sentido primario y la auténtica razón de ser
de la
escuela.
La visión de conjunto e
integral del trabajo escolar pareciera que pasa a un segundo término, pues cada
individuo o sector considera
que su labor es la esencial o prioritaria.(...) De esta manera podemos
observar cómo muchas de
las prácticas que acontecen en las instituciones educativas reflejan en
buena medida el
alejamiento o abandono de los propósitos primarios que tiene la escuela.
Lamentablemente, muchas de
estas prácticas desvirtuadas se proyectan y difunden por parte de los
propios colaboradores de
las instituciones educativas en todos los niveles de la organización...
13 Escalera Castillo,
Ignacio (2014). Las instituciones educativas y su cultura. Prácticas y
creencias construidas a través
del tiempo. Madrid: Narcea.
14 Guízar Montúfar, Rafael
(2008). Desarrollo organizacional. Principios y aplicaciones. México: McGraw
Hill.
7. Climas escolares
“nutritivos” y “tóxicos”
Milicic y Arón (2000)
plantean la noción de lo que sería un “clima tóxico” y un “clima nutritivo”
... los climas nutritivos
son aquellos que generan (...) convivencia social (...) positiva, en que las
personas sienten que es
agradable participar, en que hay una buena disposición a aprender y a
cooperar, en que los
estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas, y que en
general contribuyen a que
aflore la mejor parte de las personas.
Por el contrario, los
climas sociales que podrían describirse como tóxicos, son aquellos que
contaminan
el ambiente contagiándolo
con características negativas que parecieran hacer aflorar las partes más
negativas de las personas.
En estos climas, además se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen
como inexistentes y por lo
tanto existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, y
las interacciones se
tornan cada vez más estresantes e interfirientes con una resolución de
conflictos
constructiva.
Y es interesante apuntar
como, según estas autoras, que otorgan a la acción personal un alto valor en la
conformación de los climas
escolares:
Del mismo modo que podemos
hablar de climas tóxicos y climas nutritivos, también los actores del
sistema escolar pueden
describirse como tóxicos, nutritivos y aquellos que son invisibles. Es decir
hay
quienes contaminan los
ambientes, quienes los purifican y los hacen crecer y quienes tienen muy poco
impacto en ellos.
Milicic y Arón (2000), a
partir de su trabajo de indagación en escuelas municipales chilenas, nos
ofrecen
características de los
climas tóxicos y los climas nutritivos, según la percepción de las y los
docentes:
Climas escolares
nutritivos Climas escolares tóxicos
Se percibe un clima de justicia
Percepción de injusticia
Reconocimiento explícito
de los logros Ausencia de reconocimiento y/o descalificación
Predomina la valoración
positiva Predomina la crítica
Tolerancia a los errores
Sobrefocalización en los errores
Sensación de ser alguien valioso
Sensación de ser invisible
Sentido de pertenencia
Sensación de marginalidad, de no pertenencia
Conocimiento de las normas
y consecuencias de su
transgresión
Desconocimiento y
arbitrariedad en las normas y las
consecuencias de su
transgresión
Flexibilidad de las normas
Rigidez de las normas
Sentirse respetado en su
dignidad, en su
individualidad, en sus
diferencias
No sentirse respetado en
su dignidad, en su
individualidad, en sus
diferencias
Acceso y disponibilidad de
la información relevante Falta de transparencia en los sistemas de
información. Uso
privilegiado de la
información
Favorece el crecimiento
personal Interfiere con el crecimiento personal
Favorece la creatividad
Pone obstáculos a la creatividad
Permite el enfrentamiento
constructivo de conflictos No enfrenta los conflictos o los resuelve
autoritariamente
Por su parte Murillo
Estepa y Becerra Peña15, a partir de las opiniones de docentes y directivos,
formulan una
lista de condicionantes de
climas educativos positivos y “obstaculizadores” del clima escolar, que
resumimos en
15 Murillo Estepa, P. y
Becerra Peña, S. Las percepciones del clima escolar por directivos, docentes y
alumnado mediante
el empleo de redes
semánticas naturales. Su importancia en la gestión de los centros educativos.
Revista de Educación,
350. Septiembre-diciembre
2009, pp. 375-399. Disponible en: http://repositorio.minedu.gob.pe.
la siguiente tabla.
Condicionantes de climas
educativos positivos
Elementos obstaculizadores
del clima
escolar
Elementos institucionales
Nivel de organización y orden Escasez de tiempo-sobrecarga de tareas.
Claridad de normas, metas
y
funciones
Bajos sueldos y
remuneraciones
Procesos comunicativos
(reconocimiento de la
comunicación
como un aspecto relevante
para las
relaciones interpersonales
en la
escuela, lo que significa
superar la
concepción instrumental de
ésta)
Estilo de liderazgo
autoritario
tipo de liderazgo de los
directivos
(relación
directivo-docente)
Espacios de encuentro, de
participación, y de
trabajo en equipo
Elementos propios del rol
profesional docente
Responsabilidad y
compromiso Irresponsabilidad - incumplimiento
Vocación-profesionalismo
Falta de cooperación, baja participación e
implicación, falta de
compromiso y de
trabajo en equipo
Capacidades, conocimiento
Desacuerdos, competitividad o rivalidad
Elementos afectivos y
conductuales
Empatía Envidia, celos
profesionales,
«chaqueteo»16
Vínculos de confianza
Egoísmo, individualismo, poca solidaridad
Actitud de calidez Apatía,
indiferencia, pesimismo
Respeto Problemas de
comunicación, malos
entendidos, falta de
diálogo,
incomunicación
Tolerancia Rumores,
comentarios encubiertos,
murmuraciones
Mentiras, falta de
honestidad, calumnias,
engaño
Solidaridad Deslealtad,
egoísmo, prepotencia, falta de
respeto
Una tercera versión que
presentamos nos la brindan Hernández y Hernández y Sancho Gil17, quienes, a
partir
de la investigación con
grupos focales de docentes y directivos, identifican entre los elementos que
propician
y caracterizan un clima escolar
positivo:
• La existencia de
objetivos compartidos. “Que el centro educativo se viva como algo de todos:
Implicación de padres,
profesores y alumnos”.
• “Concordancia entre
todos los sectores que forman parte de la educación”. “Implicación de
todos los sectores:
padres, profesores y alumnos”.
• “Que no haya tensiones
fuertes: No hace falta estar de acuerdo sino llegar a acuerdos”.
16 Esta expresión es un
chilenismo que significa desacreditar o desprestigiar a quien se destaca o
sobresale.
17 Hernández y Hernández,
Fernando y Juana María Sancho Gil (2004) El clima escolar en los centros de
secundaria:
más allá de los tópicos .
Ministerio de Educación y Ciencia / CIDE, España.
“Intervenir en los
conflictos en cuanto aparecen”. Conflictos afrontados en equipo.
• Un estilo docente
compartido. “Uso de metodologías distintas a la tradicional”.
• “Clima relajado entre
profesores”.
• “Ilusión y ganas de
trabajar”.
• Contacto con los padres
y las madres. “Clima relajado entre padres, alumnos y profesores para
intercambiar información y
trabajo”.
• “Disciplina dialogada:
Ciertas normas y hábitos que se deben respetar”.
• Buenas relaciones con la
Administración y flexibilidad en la aplicación de las normas.
Resaltan estos autores
que:
... los aspectos que el
profesorado considera como característicos de un clima favorable a la
convivencia y el
aprendizaje dependen de todos los agentes e instancias educativas. Lo que
implica
una visión sistémica que
no parcializa o que atribuye más responsabilidad a una sector que a otro.
Aspectos de esta cultura
que contribuyen a un buen clima escolar están vinculados, sobre todo, a la
relación entre los
docentes; el papel del equipo
directivo y de la Administración...
Sobre la relación entre
los docentes señalan que: “Una de las observaciones más reiteradas por los
participantes en los
grupos de discusión es la importancia que la buena relación que mantienen entre
los
docentes ejerce en lo que
sería un buen clima del centro”. Y resaltan, apoyándose en Hargreaves et al18, que:
... cuando existe un
fuerte cultura de colaboración o una comunidad profesional sólida, el resultado
suele ser un aprendizaje
eficaz en el aula, una mayor sensación de seguridad y confianza en la propia
eficacia entre los
docentes y la capacidad de éstos para responder a las demandas de cambio
(Hargreaves et al., 2001:
175).
Las y los docentes
entrevistados vinculan las buenas relaciones con sentirse a gusto con su
actividad, con
encontrar diversión en lo
que se hace (“Una clase en la que el docente se divierte, les contagia la
diversión a los
alumnos”); además, por la
utilización de metodologías de enseñanza diferentes a las tradicionales, esto
posibilitado por las
relaciones de confianza y ayuda mutua, que a su vez permite intervenir en los
conflictos
cuando aparecen, con
espíritu de equipo. Citando de nuevo a Hargreaves et al:
... cuando los profesores,
dentro y fuera de nuestra muestra, asumían el riesgo de desarrollar relaciones
cooperativas entre ellos,
la alegría y el entusiasmo eran palpables. La energía llevaba a la acción, que
a
su vez, insuflada de
optimismo colectivo, volvía a cargar las pilas de los docentes para seguir
avanzando con decisión
(Hargreaves et al., 2001: 176).
Sobre el papel del
equipo directivo, Hernández y Hernández y Sancho Gil reiteran que: “En casi
todos los
trabajos en torno al clima
escolar se señala el papel del liderazgo positivo de la dirección como un
factor que
facilita un buen ambiente
en el centro”. Y nos ofrecen las palabras de una profesora entrevistada que, en
buena
medida recoge lo que
serían las características de la gestión del equipo directivo que contribuyen a
un buen
clima escolar:
Un clima bueno viene dado
por la transparencia en la gestión. Por la implicación de los miembros de la
comunidad educativa. Los equipos
de gestión que potencian la horizontalidad y la implicación en la
gestión del centro hacen
que éste sea cada vez de más gente y no de una sola persona. Eso quiere
decir que el conflicto se
ha de positivizar y no vivirlo como un ataque o una descalificación, sino como
un elemento que hay que
atender. En este sentido, la horizontalidad y la flexibilidad van de la mano.
Un
equipo gestor tiene que
ser flexible, porque tiene que tener en cuenta un diagnóstico de necesidades en
los diferentes ámbitos, en
unos ámbitos que mayoritariamente están consensuados. Y hablo de
docentes, de alumnos y de
padres. Cuando el centro es de más gente el centro es más de todos y es
más vivo y hay más
implicación. Yo hablo de una utopía porque cada vez se camina más en sentido
contrario, en el
autoritarismo y en la no participación y no implicación, y hacia todo aquello
que
dificultará cada vez más
este clima que sería positivo en el centro.
18 Hargreaves, A., Earl,
L., Moore, S. y Manning, S. (2001), Aprender a cambiar. La enseñanza más allá
de las materias y
los niveles, Barcelona,
Octaedro.
Hernández y Hernández y
Sancho Gil completan su descripción de un clima escolar positivo, citando a
Stoll y
Fink (1999)19 quienes, a
partir de la investigación en torno a los proyectos de innovación de diversas
escuelas
“que funcionan”, llegan a
la conclusión de que un centro escolar puede conseguir un buen clima que le
ayude a
cubrir sus propias metas
si logran:
• Compartir objetivos
comunes. Lo que significa situar la enseñanza, el aprendizaje y los intereses
del
alumno al frente, e
impulsar a todos los que colaboran y trabajan en la escuela a perseguir la
misma
visión.
• Responsabilizarse del
éxito, que quiere decir que entre todos se va a conseguir lo que se proponen.
• Considerar a la
escuela como un todo, en el que cada uno de los miembros de la comunidad
educativa
tiene un papel.
• Plantear la mejora
continua, acompañada de la creencia de que siempre se puede hacer más.
• Tener en cuenta la
importancia del aprendizaje que se prolonga durante toda la vida, no sólo para
los
estudiantes, sino también
para el profesorado. Lo que significa considerar que nunca se deja de
aprender, que siempre hay
más que aprender y los alumnos sólo pueden aprender al lado de
profesores que también
aprenden.
• Ser capaces de correr
riesgos, lo que significa que la experimentación, el ensayo y el aprendizaje a
través del error
constituyen partes esenciales del crecimiento.
• Saber que nunca se va
a estar solo, que siempre alguien va a tener tiempo para los demás, incluso
cuando están ocupados.
• Valorar el respeto
mutuo que supone considerar que la diversidad entre el profesorado se percibe
como
una ventaja.
• Mantener una posición
de franqueza en la que se valora la habilidad de decir lo que se piensa y
expresar las
preocupaciones dentro de la escuela.
• Mantener la
celebración y el buen humor, como expresión de sentirse bien, compartir el
proyecto de la
escuela y reconocerse
valorados alumnos, padres y profesores.
Complementariamente, al
describir el clima escolar negativo, Hernández y Hernández y Sancho Gil
hacen
énfasis en la instalación
de la “cultura de la queja”, que tiende a eludir las propias responsabilidades,
que
impulsa a rendirse y dejar
todo como está. En este contexto serían características de un clima escolar
negativo,
entre otras:
• La frustración y
desmotivación. La falta de ilusión.
• Conflictos entre
profesores, formación de “camarillas”, creación de privilegios. Asentamiento en
departamentos y posiciones
de poder (en el caso de los centros grandes)
• Añoranza por el viejo
sistema.
• Falta de espacios para
la reflexión. “No tienen tiempo ni espacio para coordinarse ni para hablar”.
• No hay ambiente de
trabajo en equipo.
• No se favorecen
auténticos ambientes de aprendizaje.
• Sensación de falta de
formación para abordar las situaciones actuales.
• Renuencia a asumir papel
orientador hacia los alumnos (“Sentir que es más fácil enseñar una materia
que tener que hacer de padre
y de psicólogo”, “los profesores clásicos esperan que los alumnos sean
como ellos”, “profesorado
funcionario que no quiere cuidar pasillos, recreos... ”).
• Bajas expectativas sobre
el arendizaje de los alumnos (“Muchos profesores piensan que la ESO no es
un espacio donde se puedan
producir muchos aprendizajes”, “Profecías de fracaso que se cumplen”).
• Desencanto por bajos
resultados académicos. “Sentimiento de hacer un esfuerzo grande y conseguir
frutos pequeños”.
• No se sabe que hacer con
las situaciones problemáticas con los alumnos y se genera la tendencia a
apartarse.
• El equipo directivo
actúa por “pacto perverso”: “tú me dejas hacer y yo te dejo hacer”.
19 Stoll, L. y Fink, D.
(1999). Para cambiar nuestras escuelas: Reunir la eficacia y la mejora,
Barcelona, Octaedro.
PARTE II: VIOLENCIA Y
CLIMA ESCOLAR
Aunque el clima escolar
refiere al conjunto de condiciones de la vida de un centro educativo, una de
las
preocupaciones centrales a
las que suele asociarse es el tema de la violencia. Esto es evidente tanto en
la
revisión de las opiniones
recopiladas en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa como en la
bibliografía
sobre el tema. Para dar
elementos a una discusión insoslayable, discutimos en este aparte tres
investigaciones
realizadas en España,
Argentina y Venezuela.
1. Revisión de tres
estudios
1.1. Una investigación
desde España
Veamos en primer lugar el
trabajo de Hernández y Hernández y Sancho Gil (2004). Su presentación del tema
es
sugerente:
... los medios de comunicación
se han hecho eco, con reiterada frecuencia, de noticias, opiniones o
estudios referidos a la
enseñanza secundaria en los que predominan términos como violencia,
conflictividad, amenazas,
inseguridad, deterioro de la convivencia, malestar docente, reclamo de orden
y disciplina,
desmotivación (...) que de una forma u otra tienen que ver con situaciones
asociadas a lo
que algunos autores
denominan clima escolar. La impresión que puede tener una persona ajena a la
realidad de los centros de
enseñanza al leer, escuchar o ver estas informaciones es que las escuelas,
sobre todo las públicas, y
en particular las que acogen al alumnado de la enseñanza secundaria
obligatoria, se parecen
cada vez más a las de las zonas deprimidas de las grandes urbes de Estados
Unidos y que han visto
representadas en diversas ocasiones en las películas de Hollywood y en series
televisivas.
Sin embargo, estas
situaciones, que por su repetida aparición en los medios de comunicación se han
comenzado a ver como
normales, tienen un marcado carácter excepcional, y suelen responder, si se
miran con detenimiento y
sin prejuicios, a circunstancias relacionadas con la rápida transformación de
la sociedad y la dificultad
de las instituciones de enseñanza para dar respuesta a nuevas necesidades
educativas. Esta
dificultad está motivada, en buena medida, por la rigidez organizativa de los
centros; la
deficiente formación
inicial y permanente del profesorado; la poca predisposición, por parte del
sistema
educativo, para entender y
atender a las nuevas generaciones de alumnado; la concentración
desproporcionada de
población estudiantil de riesgo social en determinados centros públicos; la
falta de
recursos humanos y materiales
para llevar a cabo actuaciones de acogida del nuevo alumnado
procedente de países con
lengua y costumbres diferentes a las nuestras; los currícula demasiado
cerrados y basados en
contenidos abstractos y alejados tanto de la necesidad de dar sentido al mundo
como del alumnado, y con
una clara orientación reproductora (...); la falta de proyectos de centro
compartidos por el
profesorado y la comunidad educativa; la insuficiente implicación y
coordinación de
los servicios sociales de
la comunidad; la falta de inversiones en gasto social en el PIB, entre otros
muchos factores. De todo
lo anterior se habla muy poco en las noticias y opiniones que aparecen en los
medios de comunicación...
Se plantea como una
necesidad inicial definir qué se entiende por violencia y, en particular, por
violencia
escolar:
... Para ello podemos
partir de la definición que hace Farrington (1993)20 de violencia y
considerarla
como cualquier forma de
maltrato o abuso (físico, verbal, social o una combinación de éstos) que de
modo reiterado se dirige
hacia una persona con menos poder. Desde este marco, la mayoría de los
estudios indica que los
actos de violencia se producen con mayor frecuencia entre los 11 y los 14 años;
que se acompañan de una
falta de apoyo de los compañeros hacia las víctimas; que los adultos no
suelen percatarse de los
ataques que sufren los niños y niñas; y que el fenómeno de la violencia
escolar obedece a una
serie de razones complejas.
20
Farrington, D. (1993), “Understanding and Preventing Buyiling”, en M. Tonrey,
Crime and Justice; a review of research,
Vol.
17, Chicago, Chicago University Press.
Los autores citan y
comentan el informe del Defensor del Pueblo de 1999, que a su juicio es, en el
caso
español, el estudio que ha
tenido mayor relevancia para aproximarse a las dimensiones de la violencia
escolar y
su caracterización:
Este estudio se llevó a
cabo con tres mil alumnos y alumnas de enseñanza secundaria. Se analizaron
trescientos centros
públicos y privados de las diferentes Comunidades Autónomas y, además de al
alumnado, se pasó un
cuestionario a padres y madres, profesorado y directores. Los resultados que se
obtuvieron se pueden
resumir en los siguientes aspectos:
- La incidencia de los
distintos tipos de maltrato es relativamente baja.
- Las medidas contempladas
en el ordenamiento jurídico español parecen adecuadas.
- Las normativas
educativas merecen una valoración positiva.
- El grado de incidencia
se semeja al de otros países europeos, aunque en menor proporción.
- En los chicos se da con
mayor frecuencia la agresión física, mientras que en las chicas destaca la
agresión verbal y la
exclusión social.
- El aula es el marco para
las agresiones verbales, las acciones contra las propiedades y el acoso
sexual. La exclusión
social, las amenazas y las agresiones físicas tienen escenarios más dispersos.
- La mayor incidencia de
episodios violentos se da en los dos primeros cursos de secundaria. Las
víctimas suelen ser el
alumnado de primero, y los agresores, los de segundo.
Los autores introducen una
nota al recalcar la “relativamente baja” incidencia de los distintos tipos de
maltrato:
“queremos destacar que,
a pesar de considerar preocupante incluso un porcentaje reducido de maltrato,
con
frecuencia la percepción
de un fenómeno no se adecua a la realidad y relevancia del mismo. Casi siempre
la
tergiversación de la
realidad social se realiza con la finalidad de producir un efecto, en forma de
estado de
opinión, que permita
justificar y tomar decisiones para las que el fenómeno en cuestión sirve de
coartada...”
Queremos destacar en este
momento algunos elementos que se subrayan en esta investigación de Hernández
y Hernández y Sancho Gil:
• Toda situación de
violencia o agresión en el contexto escolar es preocupante y debe ser atendida,
no
obstante, es indispensable
considerar las dimensiones y las características reales del problema para
comprenderlo y atenderlo
en forma debida.
• El fenómeno de la
violencia infantil y juvenil, a menudo es denominado escolar, aunque se genere
fuera
de la escuela
• La percepción de la
violencia escolar es mucho mayor que la que se vive en la realidad.
• Esta percepción es
muchas veces exagerada por actores interesados en promover o privilegiar
medidas
que atiendan al “orden y
la disciplina” o a responsabilizar a la escuela de un fenómeno social en el que
intervienen muchos otros
factores.
• Los fenómenos de
violencia o agresión están influidos por las situaciones económicas, políticas,
sociales y culturales que
afectan la capacidad educadora de las familias y las comunidades. Entre los
responsables de la
educación o deseducación están los medios de comunicación y entretenimiento. Es
necesaria la aceptación de
responsabilidades por parte de todos los sectores sociales que influyen en la
educación
• Pese a que la escuela no
es el único agente que interviene en la formación de la niñez y la
adolescencia, sí puede
jugar un papel importante, como lo demuestran los centros educativos que
logran construir y
mantener climas educativos positivos de aprendizaje y convivencia.
• “En los casos en que se
producen agresiones existe la tendencia a achacarlos a la propia naturaleza
del alumnado (“son
violentos, no respetan nada”) o a las circunstancias sociofamiliares. Sin
embargo,
(...) se destaca la
importancia de explorar las condiciones del centro educativo como una de las
causas,
junto con otros factores
sociofamiliares y personales. [Es necesario] hacer consciente de la importancia
que la escuela tiene en la
prevención de la violencia escolar, en la medida en que puede fomentar la
competitividad, los
conflictos y el enfrentamiento o favorecer la cooperación y el entendimiento, a
través
de la gestión democrática
de la vida de la comunidad escolar, el trabajo de cooperación en grupo y la
valoración de los
sentimientos, comportamientos y valores.
• Hay centros educativos
“... que están desarrollando con éxito medidas de acogida para el alumnado,
que intentan una
organización del currículum más flexible, que diseñan, utilizan y ponen en
práctica
métodos y recursos que
favorecen los procesos de aprendizaje, que van consiguiendo un rendimiento
satisfactorio para
alumnado y profesorado y un aumento de la autoestima de ambos, o que fomentan
unas actividades escolares
complementarias de gran valor formativo. Centros en los que, en suma, se
ha ido creando unas
circunstancias que permiten situar e intentar dar respuesta a los problemas que
la
escolarización
generalizada de toda la población.”
1.2. Un estudio desde
Argentina
Revisemos ahora el estudio
argentino. Se trata de Clima, conflictos y violencia en la escuela de
Luis A.
D`Angelo y Daniel R.
Fernández, investigación auspiciada y publicada por FLACSO y UNICEF. Nos
permitimos
hacer largas citas de las
conclusiones de este estudio.
a. Diferencia entre la
violencia percibida en la generalidad de los centros educativos y la violencia
experimentada en el propio
centro educativo
En primer lugar deseamos
señalar la idea de una contraposición entre la “narrativa colectiva y el caso
particular de la propia
escuela”. Todos los actores involucrados en el estudio, y desde los diversos
abordajes, nos muestran un
contraste sobre el que es necesario reflexionar. Se muestra la
problemática del conflicto
y la violencia en las escuelas como algo muy preocupante, pero a
nivel general, abstracto.
En cuanto se comienza a hablar de la propia escuela el discurso cambia
radicalmente, tornándose
menos grave o incluso no problemático.
Por ejemplo, entre los alumnos,
el 52% opinan que es un
problema muy grave en las escuelas de la zona en que se encuentra su
propia escuela. En
general, y en contraste, aparece una visión particular de la propia escuela, en
la cual
el problema tiende a ser
visualizado como mucho menos grave (sólo el 19% opina que el problema es
grave o muy grave). La
gravedad del problema como algo general de las escuelas está muy ligado no
sólo a lo que se construye
externamente desde los medios de comunicación, tal como es destacado en
la síntesis del análisis
cualitativo, sino que se aprecia también una reciprocidad con la percepción de
una falta de políticas
públicas sobre la materia: se aprecia en el imaginario de los diversos actores
una
formulación de gravedad de
la problemática, con una correspondiente ausencia (también en el
imaginario) de respuestas
acordes a la magnitud del problema.
Contrariamente, al enfocar
sobre la propia institución, el problema es reportado en general como mucho
menos importante, y muchas
veces no se visualiza la necesidad de respuestas específicas ya que las
respuestas organizadas por
la institución son presentadas como acordes con la dimensión problema y
como respondiendo
adecuadamente. Esto se observa en particular entre los diversos actores
institucionales de los
colegios de gestión privada.
b. Violencia escolar en
las instituciones de gestión privada y en los centros de gestión pública.
(...) Otra fuerte
contradicción que se observa en el imaginario de los diversos actores es la
suposición
de que el problema es
mucho mayor entre las escuelas de gestión pública. Debemos destacar que, con
las características de
cada gestión al respecto, en algunos tipos de hechos estudiados hemos
encontrado que la
situación es más bien la contraria, es decir, el problema parece mayor entre
las
escuelas de gestión
privada. Si bien el clima escolar
es percibirlo positivamente en mayor medida
entre alumnos y directivos
de las escuelas de gestión privada, en algunos aspectos referidos al
contexto interpersonal, al
regulativo y al creativo (...) los resultados respecto de la conflictividad y
violencia en las escuelas
secundarias según el tipo de gestión resultan en general distintos a los
concebidos por el sentido
común de los actores institucionales.
En relación a las
situaciones que hemos definido como maltrato, acoso y hostigamiento entre
compañeros, se ha
evidenciado una amplia e indudable preponderancia de estos hechos entre
las escuelas de gestión
privada. Además, y este es un
dato que sorprende, mayores porcentajes de
hurtos y robos. Ahora
bien, en lo que respecta al imaginario social, entre las escuelas de gestión
pública encontramos mayor
preponderancia de hechos conflictivos más graves. Aquí sobresale la
facilidad en el acceso a
sustancias como la marihuana o el paco, la mayor proporción de peleas entre
alumnos y mayores
porcentajes de contacto visual con armas de fuego al interior de las escuelas
secundarias.
c. Violencia escolar y
relaciones interpersonales.
Hemos hallado en nuestro
estudio que las condiciones de percepción (de los alumnos) del clima
educativo en las escuelas
secundarias guardan fuerte relación con los mayores o menores niveles de
conflictividad y violencia
en las mismas. En particular en las escuelas donde los alumnos perciben
mejores relaciones entre
alumnos, entre alumnos y docentes, personal no docente y directivos,
se espera una percepción
de menores niveles de conflictividad y violencia.
d. Violencia escolar,
normas y apoyo de las y los adultos
Algo similar ocurre
respecto del contexto regulativo y del contexto de calidad del aprendizaje.
Consistentemente con lo
señalado por la investigación internacional (WELSH y otros, 1999), allí
donde
los alumnos sienten que
conocen cuáles son las normas, que han participado en su elaboración,
que las consideran
adecuadas y que se sienten escuchados por algún adulto cuando se
presentan problemas,
encontramos también menores niveles de conflictividad y violencia.
e. Condiciones de
aprendizaje y violencia
... cuando los alumnos
piensan que las clases están bien planificadas por los profesores,
cuando se sienten
motivados a estudiar, cuando sienten que los profesores se esfuerzan por
explicarles, y cuando
sienten que han aprendido mucho, los niveles de conflictividad y violencia
resultan inferiores. Por el contrario, cuando estas condiciones no se producen
debemos esperar
consecuentemente peores
condiciones de conflictividad y mayores niveles de violencia.
... Hemos hallado que
entre los varones y aquellos que se perciben de un modo negativo respecto de
su rendimiento escolar
[existen] mayores niveles de percepción de conflictividad y violencia.
f. Violencia y contexto
social
... en el nivel contextual
hemos observado que la percepción de mayores niveles de violencia en la
zona de ubicación de las
escuelas, en especial la mayor facilidad para obtener bebidas
alcohólicas y drogas,
aparecen como favoreciendo la aparición de situaciones de conflictividad
y violencia en las
escuelas.
... parece evidente que
tal condición contextual afecta al desarrollo de respuestas que impliquen mayor
violencia. Sin embargo, y
como también hemos señalado, esta adjudicación puede ser interpretada (...)
como un mecanismo
defensivo de adjudicación de la problemática a otros actores ajenos a los de la
escuela. Refuerza esta
interpretación el hecho de que esta percepción ligada al contexto
socioeconómico, en la que
se naturalizan mayores niveles de violencia, contrasta con los resultados de
nuestro enfoque
cuantitativo, el cual nos muestra que en varias de las modalidades
estudiadas
hallamos mayor percepción
de conflictividad y violencia entre los alumnos mejor posicionados
económica y culturalmente. Por otro lado, en contraste con estas expectativas naturalizadas
de lo
que se espera en general
(aunque consistentemente con lo que revela la investigación internacional),
se ha observado que en
los sectores de clases media/alta es en donde más emergen escenas de
violencia verbal, tales
como maltrato y discriminación,
especialmente entre los alumnos y de los
alumnos hacia los docentes
(BENBENISHTY y ASTOR, 2003).
g. Violencia escolar y
nivel socioeconómico de las y los estudiantes
Numerosos resultados
obtenidos en esta investigación en referencia a la segmentación por nivel
económico social de los
hogares de los alumnos parecieran dar por tierra con algunos mitos o lugares
comunes constituidos en
torno a las conductas y actitudes de los jóvenes de los sectores sociales más
vulnerables. Nos referimos
especialmente a las opiniones que caratulan a estos sectores como más
conflictivos y violentos
que el resto. Así, por ejemplo, los resultados de la encuesta a alumnos
muestran que ni el hurto
ni el robo por la fuerza o amenaza poseen mayor incidencia en los
alumnos de hogares de nivel
económico social más bajo. Tampoco se verifica una mayor
presencia de armas de
fuego en estos sectores.
Por el contrario, las
problemáticas vinculadas a conflictos entre alumnos –como burlas, maltrato,
hostigamiento,
discriminación por diversas causas, humillaciones, padecimiento de actitudes
crueles o de dichos
inadecuados– resultan más frecuentes entre los alumnos de hogares de
NES21 alto.
En el vandalismo contra
materiales u objetos de la escuela, las agresiones físicas a adultos de la
escuela y la falta de
respeto a los profesores también puede distinguirse una tendencia a una
mayor ocurrencia en el
segmento de NES alto.
En cuanto a peleas entre
compañeros los resultados son más complejos: el conocimiento sobre hechos
21 Nivel socioeconómico
de peleas con golpes
aumenta en los segmentos de NES bajo y principalmente alto. La frecuencia de
ocurrencia de peleas y la
preocupación de verse envuelto en las mismas se percibe levemente mayor
en el segmento de NES
bajo, pero estar concretamente involucrado en peleas es manifestado en una
moderada mayor proporción
en el segmento de NES alto. El acceso en la misma escuela a bebidas
alcohólicas y drogas por
parte de los alumnos resulta de mayor facilidad en los sectores de NES
alto, con excepción del “paco”. Detectamos en los resultados de la
investigación importantes
diferencias entre los
entornos según el nivel económico social, siendo en forma marcada los
espacios
socio-ambientales de los
alumnos de los sectores socialmente más vulnerables los que poseen
mayor grado de
conflictividad y violencia en general. No obstante esto, los alumnos de estos
sectores no parecen
trasladar tales cuestiones al interior de la institución escolar.
Por el contrario, los
alumnos de los sectores sociales más vulnerables, a pesar de convivir en un
entorno más peligroso y
hostil, manifiestan mayor respeto e integración hacia la institución escolar y
hacia los propios
compañeros que el resto de los alumnos. Esto nos lleva a reflexionar una vez
más
acerca de las definiciones
de violencia que movilizan los diversos actores. En este sentido, no debemos
olvidar que la definición
de violencia se encuentra ‘operando’ en la realidad, es que lo que está bien y
lo
que está mal parece actuar
de modo diferencial entre los alumnos de los diversos sectores
socioeconómicos y
culturales, poniendo en entredicho los menores niveles de conflictividad y
violencia
constatados en este
estudio entre los sectores más bajos (GARRIGA y NOEL, 2010).
h. Los tipos de violencia
Tal como ha sido definido
por los diversos actores estudiados (docentes, alumnos, padres y
autoridades), el
concepto de violencia no queda restringido a daños físicos concretos o
materiales sino que incluye toda otra serie de aspectos sobre los que sobresalen
los maltratos, el
acoso, el hostigamiento y
las conductas discriminatorias. En
muchos casos, estos aspectos,
violentos en sí, pueden
ser considerados conflictos que desemboquen en situaciones de mayor
violencia con la
manifestación de agresiones físicas. La discriminación, sea de tipo
religiosa o étnica,
o por otras
características, suele ser señalada también como un disparador de otras
formas de
violencia. También se han señalado por los diversos actores estudiados
otros aspectos tales como las
condiciones edilicias, los
problemas salariales, etc. en la generación de malos climas de convivencia
escolar.
... Se destaca que el
66% de los alumnos en el año 2009 han presenciado situaciones de
humillación entre los
mismos y el 22,7% ha estado preocupado de resultar víctima de tal
situación. Al considerar el conjunto de situaciones de maltrato entre
alumnos, y teniendo en cuenta las
menciones de ocurrencia
habitual o más de una vez, se observan en orden decreciente: burlas por
alguna característica
física (18,1%); comentarios desagradables en público (16,4%, con mayores
proporciones en escuelas
privadas); fueron evitados o no quisieron compartir alguna actividad con él
(10,2%); tratados de
manera cruel (9,5%), con mayor nivel en escuelas privadas, y haber sido
obligados
a hacer algo contra su
voluntad (5%).
,,, el robo con
intimidación o uso de la fuerza resulta marginal al interior de las escuelas,
habida
cuenta de los valores
mucho mayores que se producen fuera de la misma. El 70,8% de los alumnos
afirma tener conocimiento
de la ocurrencia de peleas con golpes entre alumnos en la escuela; un
18,2% estuvo preocupado de
verse envuelto en peleas; y un 15,3% afirma que estuvo involucrado en
peleas en 2009 –en mayor
medida en escuelas públicas–.
... los diversos actores
institucionales [consideran] que en las escuelas secundarias en general no
ocurren hechos de
violencia mayor. Sin embargo, el 6,2% de los alumnos afirma haber visto que
se
haya llevado un arma de
fuego a la escuela y un 25,5% afirma haber
visto que alguien llevó un
arma blanca. Finalmente, en este apartado sobre armas, un 9,7% afirma haber
visto que algún alumno
haya amenazado o agredido
con un útil escolar utilizándolo como arma. (...) Por otra parte, casi un
23% de los alumnos
entrevistados relatan haber recibido gritos intimidantes, o haber sido
humillados o insultados
por profesores frente a sus propios compañeros.
i. Violencia y
discriminación
Respecto de situaciones
discriminatorias planteadas entre alumnos, se observa que un 7,6% se sintió
discriminado habitualmente
o más de una vez por su vestimenta o apariencia física y que un 5,6% se
sintió discriminado por
cuestiones étnicas o religiosas. Considerando las situaciones de maltrato de
docentes hacia alumnos, y
en orden decreciente, siempre en relación a hechos que ocurren
habitualmente o más de una
vez durante 2009, se ubican las situaciones de gritos intimidatorios de
algún profesor frente a
los compañeros (15,4%); haber sido humillado o insultado por un profesor frente
a compañeros (7,4%); y en
último lugar haber sido agredido físicamente por un profesor (0,9%).
1.3. Un estudio sobre
Venezuela
Algunos indicios sobre el
clima escolar en los liceos de Venezuela, podemos encontrarlos en el “Estudio
Nacional sobre Violencia
contra los Adolescentes en los Entornos de la Familia, la Escuela y la
Comunidad”,
realizado por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación, conjuntamente con el Instituto
Nacional de
Estadística (INE) y la
Organización de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en el año 2010.
La
encuesta fue realizada en
las 24 entidades federales del país, a estudiantes de educación media de liceos
públicos y privados,
resultando un total de 10.757 cuestionarios válidos. Veamos algunos resultados:
1. Las situaciones
violentas que declaran haber presenciado los entrevistados son, en orden
decreciente:
Agresiones entre
estudiantes 60,5%
Robos 50%
Peleas con estudiantes de
otros liceos 32,3%
Consumo de bebidas
alcohólicas 21,8%
Estudiantes con armas blancas
21,2%
Agresiones entre
estudiantes y profesores 16,4%
Estudiantes con pistolas
11,3%
Agresiones entre
estudiantes y representantes 10,6%
Venta o consumo de drogas
10%
Agresiones entre
profesores y representantes 8%
Agresiones sexuales 5,1%
2. Agresiones sufridas en
los últimos 30 días.
Nadie se ha metido contigo
81%
Burlas (por raza, aspecto
físico, discapacidad, religión, sexuales) 17,3%
Se metieron contigo de
otra manera 9,8%
Te ignoraron o te dejaron
por fuera de alguna actividad con intención excluyente 4,4%
Golpes, empujones 2,2%
3. Entre los
entrevistados:
32% declara conocer casos
de estudiantes que se han retirado del liceo por problemas con otros
estudiantes.
20,2% declara haber
recibido chantaje por videos o fotos.
57% ha observado algún
tipo de intimidación.
8,9% declara que ha
faltado al liceo por miedo.
4. Razones para intimidar
o aterrorizar a otros:
Para defenderse 30,6%
Para ganar respeto 28,3%
Por diversión 19,9%
Otros motivos 13%
5. Lugares peligrosos en
el liceo:
Ninguno 66,7%
La puerta de salida 13,8%
Baños 7,2%
El patio 3,8%
Los pasillos 3,4%
6. Agresiones por parte de
profesores
Humillación en público 10%
No permiten presentar
exámenes 6,7%
Cobran o piden regalos por
notas 3%
Piden sexo a cambio de
notas 1,4%
Golpes o castigos
físicos...................1,4%
7. Relación con los
profesores:
Muy buena 40,6%
Buena 37,9%
Regular 18,3%
Mala 0,9%
Muy mala........0,8%
8. Relaciones con los
compañeros de clase:
Muy buena 44,2%
Buena 36,5%
Regular 16,4%
Mala 1,2%
Muy mala........0,6%
9. Participación de los
padres en las actividades del liceo:
Frecuente 38,6%
Ocasional 41,8%
Escasa 12,5%
Nula 4,7%
Una revisión de estos
resultados permite identificar algunos temas:
La mayoría de las
situaciones violentas reportadas por los adolescentes parecen estar vinculadas
a
problemas de relación y a
la tendencia a resolver las diferencias de forma agresiva, no en balde entre
las
situaciones más reportadas
están “agresiones entre estudiantes” y “peleas con otros liceos”. No hay que
olvidar aquí que algunas
situaciones de “robo” se corresponden con situaciones de burla, chalequeo o
bullyng.
Esta impresión parece
ratificarse al observar que la gran mayoría de los estudiantes no reportan
haber sido
víctimas de agresiones en
los últimos días y entre aquellos que han experimentado situaciones de
violencia, esta es
fundamentalmente de carácter moral (burlas 17,3%, “se metieron contigo de otra
manera” 9,8%, situaciones
de exclusión 4,4%), solamente 2,2% reporta agresiones físicas y estas son
mediante “golpes o
empujones”. Entre las situaciones de agresión moral llama la atención que 20,2%
declare haber recibido
chantaje por videos o fotos.
No obstante estas
situaciones de agresión tienen clara influencia en el abandono escolar y
atentan contra
la regularidad de los
estudios: 32% declara conocer casos de estudiantes que se han retirado del
liceo por
problemas con otros
estudiantes, 8,9% declara que ha faltado al liceo por miedo, 57% ha observado
algún
tipo de intimidación.
Y la intimidación
encuentra “razones” en los modos de afirmación social de las y los
adolescentes, ya que
se agrede o amenaza a
otros “para defenderse” 30,6%, “para ganar respeto” 28,3% o “por diversión”
19,9%.
La afirmación del 66,7% de
que no existen lugares peligrosos en el liceo y que el lugar con mayores
riesgos sea la puerta de
salida parece estar asociado a que el liceo resulta menos peligroso que la
calle.
Por otra parte, la
caracterización de las relaciones con los profesores como buenas o muy buenas
alcanza
el 78,5% y como malas o
muy malas apenas el 1,7%. Lo que permite afirmar que en general se trata de
buenas relaciones (aunque
sin duda pudieran ser mejores). Preocupa no obstante que algunas de las
malas relaciones estén
asociadas a conductas percibidas como agresiones. Las más frecuentes
vinculadas al estilo de
relación (“humillación en público” 10% y “no permiten presentar exámenes” 6,7%)
y
las menos frecuentes están
asociadas a conductas que ameritan sanción inmediata, tanto penal como
administrativa (“cobran o
piden regalos por notas” 3%, “piden sexo a cambio de notas” 1,4%, “golpes o
castigos físicos” 1,4%).
Igualmente, la relación
con los compañeros es mayoritariamente calificada como muy buena o buena
(80,7%) y como mala o muy
mala solamente por el 1,8%. Lo cual permite hablar de una amplia base para
mejorar el clima escolar y
evitar las agresiones, burlas, etc.
El último resultado
caracteriza un resultado optimista en cuanto a la participación de los padres
en las
actividades del liceo.
PARTE III: ESTADO DOCENTE,
SISTEMA EDUCATIVO Y CULTURA ESCOLAR
1. El Estado docente y la
transformación desde la escuela
El profesor Ramón Tovar
escribió un libro con el título El currículo lo hace el profesor. Nuestro
profesor no se
refería a que cada docente
determinaría el plan de estudios ni otros componentes curriculares que en
Venezuela son definidos
por el Estado, sino más bien al currículo efectivamente desarrollado, al
currículo vivido
por las y los estudiantes.
Efectivamente no es la misma clase la de una profesora comprometida y creativa
que
la de otro profesor
aburrido o deseperanzado, se argumenta que esta diferencia no es una
prescripción sino una
constatación de la
realidad.
Cuando hablamos del clima
y la cultura escolar, de la escuela como un todo y de los distintos currículos
totales
que estas escuelas hacen
vivir a nuestras y nuestros estudiantes, es evidente que distintos desarrollos,
perspectivas y prioridades
de los equipos docentes conllevan diferencias curriculares entre las escuelas.
Es
evidente también que el
desarrollo consciente de la cultura escolar por parte de sus equipos docentes y
de su
comunidad educativa
implican un grado importante de autonomía escolar. Podría decirse entonces que
en buen
grado el currículo lo
hacen las escuelas. Hay quien encuentra en esto una contradicción con el Estado
docente.
Pero como en el caso de
los docentes individualmente considerados, debe decirse también que la
diferencia
entre los currículos
totales de distintas escuelas y la reconstrucción del currículo desde las
comunidades
educativas y de los
equipos docentes es un hecho más que una prescripción. Esto se evidencia cuando
las
familias prefieren unas
escuelas sobre otras, y pesan en esta predilección más que las instalaciones
físicas, el
clima escolar (el orden,
el funcionamiento interno, las buenas relaciones) y la cultura escolar (los
valores
asociados al sistema de
prácticas educativas).
Puede apuntarse, en
segundo lugar, que las diferencias que hoy existen entre las culturas escolares
y los
“currículos totales” que
las escuelas practican es más producto de las costumbres, de los desarrollos
asistemáticos y no
conscientemente deliberados, incluso del deterioro de anteriores culturas
educativas que
terminan en prácticas
educativas empobrecidas. Y que, muy por el contrario, apelar al desarrollo
consciente de
la cultura escolar por
parte de las comunidades y los equipos docentes es la oportunidad de lograr un
currículo
consciente, debatible y
debatido, que saque a la luz el currículo oculto y cambie lo que deba ser
cambiado.
Igualmente, que las
distintas culturas curriculares deben corresponderse con las propias
características
culturales de las
comunidades y localidades donde funcionan.
Pero, más aún, el
desarrollo de la cultura escolar y del currículo total desde cada comunidad y
cada escuela es
el único compatible con el
enfoque ético-político de la educación. Pues no puede hablarse de ética, sin la
autonomía para actuar y
pensar por sí mismo, y la opción política de la educación venezolana, de la
educación
bolivariana, es la de una
educación liberadora (emancipadora prefieren decir algunos). Y no puede
hablarse de
una educación liberadora
si el soporte del desarrollo ético de la comunidad es impuesto desde afuera y
desde
arriba (tampoco desde
adentro, de la mano de algún poder fáctico).
El desarrollo de la
cultura escolar (y del currículo total) desde cada comunidad y cada escuela
tiene como
marco de referencia los
principios establecidos en la Constitución y la Ley. No puede ser por tanto
cualquier
cultura. Un intento
significativo por brindar definiciones específicas que contribuyan a crear una
cultura escolar
positiva se realiza en el
documento sobre el Proceso de Transformación Curricular en la Educación Media.
Allí
se conceptualizan los
Referentes Éticos y Procesos Indispensables para todos los niveles y
modalidades de la
educación básica
venezolana. En el documento se enfatiza que estos referentes y procesos “tienen
que ser
objeto de reflexión de
todos quienes participan en la vida escolar y, por tanto, tienen que
propiciarse las
oportunidades para que
individual y colectivamente todas y todos tengan la oportunidad de elaborar y
compartir
sus propias aproximaciones
sobre estos referentes, ampliándolos e interpretándolos, para que puedan servir
de
guía ética efectiva para
pensar y autoevaluar sus acciones”. Al principio del año escolar 2016-2017 se
distribuyó
una guía para la
Autoevaluación, Reflexión y Compromiso, que puede servir de referencia para el
análisis de la
cultura escolar y el
trazado de cursos de acción para mejorarlos.
Sin pretender terminar la
discusión sobre el Estado docente y el desarrollo desde la escuela y la
comunidad,
sino más bien
profundizarla, se invita a revisar el concepto de Estado docente, de manos de
quien ha sido en
Venezuela su principal
teórico, Luis Beltrán Prieto Figueroa.
2. El Estado docente en
palabras de Prieto
Esta discusión sobre el
Estado docente bien pudiera hacerse a partir de lo establecido en la Ley
Orgánica de
Educación de 2009, donde
no sólo se establece una definición actualizada (artículo 5) sino que se
exponen
ampliamente las
competencias del Estado en materia educativa (ver el artículo 6)22. Sin
embargo, hemos
preferido aquí seguir al
maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, para facilitar la comprensión y el
debate, las
razones y contexto, de
quien es en nuestro país la referencia obligada para este concepto.
2.1. La orientación
política del Estado
Son conocidos y
ampliamente difundidos entre nosotros, los razonamientos iniciales de Prieto
sobre la
vinculación entre la
educación y los fines del Estado. El gran maestro venezolano lo expone así:
El Estado interviene, por
derecho propio, en la organización de la educación del país, y orienta, según
su doctrina política, esa
educación. Depende la orientación de una escuela de la orientación política del
Estado. Si el Estado es
fascista, la escuela es fascista. Si el Estado es nazista, la escuela es nazista.
Si
el Estado es falangista,
la escuela es falangista. Y si el Estado es democrático, la orientación de la
escuela necesariamente
tiene que ser democrática. En efecto, en toda sociedad la educación sirve a
elevados fines sociales,
pero no le corresponde fijar autónomamente sus propias metas. Obedece su
orientación a la sociedad
donde actúa.
Desde su escritura
comprometida, no trata Prieto de hablar de cualquier educación y cualquier
Estado y se
ubica claramente en la
perspectiva de un Estado democrático: “Por definición constitucional el Estado
venezolano es
democrático”. Y aunque señala que: “En la práctica la orientación de la
educación [y la del
Estado], la fijan los
grupos que controlan el poder, que no son otros que los de la oligarquía
nacional”, apuesta
por la batalla dentro de
la democracia por la prevalencia de los intereses comunes, por la construcción
de una
sociedad de iguales, donde
exista una verdadera democracia y, apoyándose en el educador norteamericano
Sidney Hook, defiende
“calurosamente la educación democrática porque forma los hombres capaces de
influir
con su pensamiento en el
cambio social”. Así pues, en medio de las tensiones por democratizar
efectivamente
la sociedad y por tanto el
Estado, éste último tendría la responsabilidad de velar por los intereses
colectivos y
por el bien común. Desde
este punto de partida:
… el Estado ha de forjar
el espíritu de los ciudadanos habilitándolos para vivir en sociedad,
respetándose mutuamente,
sirviéndose recíprocamente, con prescindencia de los intereses
particulares, para dar
supremacía a los intereses de todos, lo que se logra, entre otros
procedimientos,
mediante la administración
y dirección de la educación, que así resulta medio adecuado para crear la
convivencia.
La educación es vista
entonces como medio para crear la convivencia y como forjadora del espíritu de
la
ciudadanía para vivir en
sociedad, dando supremacía al interés colectivo. Por eso es, precisamente, que
el
Estado docente parte del
“carácter eminentemente público de la educación”.
Define el maestro Prieto
el carácter de lo público:
Se denomina acto público
aquél cuyos resultados alcanzan, además de las personas directamente
afectadas, a mayor número
de personas dentro de la colectividad: se extiende a la totalidad, que forma
lo que corrientemente se
llama el público. Sus repercusiones no se refieren solamente al presente, sino
que se trasladan al pasado
y al futuro. Pueden cambiar o transformar una relación preexistente. Por eso
22 Para ampliar las
referencias y tener una visión del contexto histórico del Estado docente en
Venezuela, se recomienda
consultar El Estado
docente en Venezuela: Características, comportamientos y reformas educativas
(1936-2013),
investigación realizada en
el marco de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa y publicada como uno
de sus
informes.
están interesadas las
colectividades en intervenir en la regulación de tales actos, porque sus
efectos
podrían llegar a ser
irreparables y hasta dañosos.
Y pasa inmediatamente a
explicar por qué la educación es cosa pública del interés de la colectividad
nacional y
no meramente tema de
interés personal o familiar:
Cuando se educa un niño la
educación que se le suministra no le prepara únicamente para su beneficio
personal, sino que recibe
una capacitación para servir en una determinada forma a la colectividad. La
educación no se refiere al
hoy transitorio, sino que mira al porvenir. La formación educacional responde
a un concepto general del
ciudadano que el Estado se forja, a un tipo humano nacional de
determinadas
características, que es el tipo deseable del buen ciudadano. Al Estado le
interesa que los
ciudadanos tengan
determinadas virtudes y no adquieran ciertos vicios, porque los vicios
repercuten
desfavorablemente dentro
de la colectividad, y en cambio las virtudes contribuyen al progreso colectivo.
Siguiendo la tradición que
nos legó Simón Rodríguez, el maestro Prieto encuentra en la educación una forma
de
creación de la nueva
sociedad, el espacio de formación de la nueva ciudadanía y por tanto de la
república como
un todo, no solamente de
las ciudadanas y ciudadanos considerados individualmente. Se ubica a un mismo
tiempo en el plano de las
virtudes ciudadanas (que pretendemos caractericen la nueva república y que sean
vividas, experimentadas
desde hoy en en la escuela) y en la prevención de “los vicios” que
repercutirían, otra
vez no solamente en la
vida privada o en el presente y el futuro personal, sino en “la colectividad”.
Se afirma
pues que la educación es
en primer lugar educación social, educación de todo el pueblo, para contribuir
a la
construcción de nuevas
formas de convivencia solidaria.
2.2. Estado docente y
libertad de enseñanza
La doctrina del Estado
docente se plantea frente a quienes abogan por la “libertad de enseñanza” y
señalan que
la intervención del Estado
en la educación la limitaría. Bajo el nombre de libertad de enseñanza (que como
toda
libertad aparece asociada
a un signo positivo en nuestra conciencia) se recoge el derecho de los
particulares a
ofrecer educación, es
decir, la defensa de la educación privada. Prieto señala como en esta defensa
se ha
escondido muchas veces más
que una libertad, el ejercicio del derecho monopólico de sectores sociales
específicos a brindar
educación y, por tanto, a establecer desde sus particulares perspectivas el
sentido y las
reglas de la convivencia
social. Como apunta el maestro, la iglesia católica tuvo este monopolio hasta
la
generalización de la
escuela pública y los sectores con poder económico hasta hoy en día pretenden
mantener
un sistema de educación
privada con reglas propias, alejados de la vigilancia del Estado. Ante esto, el
maestro
Prieto apunta:
El Estado establece las
normas generales dentro de las cuales la libertad de enseñar tiene cabal
adecuación a su objeto, y
solamente dentro de esas normas es dable ejercitarla. Si quien aspira a
enseñar choca con los
intereses de la colectividad, se hallará en contraposición (...) con los
derechos
de los demás. A nadie se
le ocurrirá alegar su ignorancia para esgrimir un supuesto derecho de
enseñar, ni puede
interpretar el ejercicio de tal derecho como la oportunidad para realizar un
acto de
comercio. Para contradecir
estas pretensiones, Julio Ferry, en la exposición de motivos de la ley que
estableció en Francia en
1881 las condiciones para el ejercicio de la docencia decía: “Jamás
reconoceremos que la
enseñanza del pueblo sea una industria privada; jamás admitiremos que los que
enseñan puedan tener la
libertad de la ignorancia ni la libertad del envenenamiento”.
Por eso señala que la educación
privada (o educación bajo gestión privada, pues toda educación debe ser
pública):
... no está en capacidad
de dar o de crear las normas de su ejercicio, porque no se trata de un contrato
bilateral. (...) la
educación privada deberá respetar en forma integral las orientaciones señaladas
para la
formación de un espíritu
público nacional, lo que no se lograría si cada cual aplicase su propio
criterio
de lo que ese espíritu
entraña como obligación para con la patria.
Y afirma en otro lugar, el
peligro implicado en una educación separada del sistema educativo bajo la
dirección
del Estado. Se apoya para
ello, en una cita de Renán23:
23 Ernest Renan
(1823-1892) fue un escritor, filólogo, filósofo, arqueólogo e historiador
francés.
“Se harán dos Francias,
no solamente con opiniones diferentes (esto sería de poca importancia), sino
educaciones diferentes,
glorias diferentes, recuerdos diferentes. Entre ellas, no es la discusión lo
que
se prepara, es la
separación; ahora bien, la discusión es buena pues obliga a cada opinión a
vigilarse, a
precisarse; la separación
es mala, pues cada quién se hunde entonces en su sentimiento, sin diferencia
para la parte de verdad
que pueda encerrar la opinión de los demás”.
2.3. El deber del Estado
de garantizar el derecho a la educación
El Estado docente se
obliga a garantizar el derecho universal a la educación. La educación adquiere
un doble
papel: como medio para la
realización de los fines sociales y como derecho humano. Uno y otro son
complementarios cuando
precisamente los fines sociales son, como lo establece nuestra Constitución en
su
artículo 3: “la defensa y
el desarrollo de la persona y el respeto de su dignidad, el ejercicio
democrático de la
voluntad popular, la
construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la
prosperidad y el
bienestar del pueblo y la
garantía del cumplimiento principios, derechos y deberes...” Ante esta doble y
complementaria función es
que se establece:
... [el] deber del Estado
de suministrar la educación al pueblo todo. Con el derecho de aprender, que
tiene el niño, se
relaciona el deber de enseñar, que se asigna el Estado. Por eso en la
Constitución y en
la Ley de Educación
venezolanas se dice que la educación primaria es gratuita y obligatoria.
¿Obligatoria para quién? Para
el Estado, que por ello está comprometido a crear los organismos
necesarios para que pueda
el niño recibir la educación, poniendo a éste en capacidad de ejercer su
derecho fundamental de
educarse.
Y obligatoria también para
la ciudadanía, pues:
Hay derechos cuyo
ejercicio es facultativo para el individuo. Hay otros que son irrenunciables,
porque
renunciarlos es ir en
contra del progreso de la colectividad. De tal naturaleza son las garantías
acordadas a los
trabajadores en la ley respectiva, porque tienden a la defensa del capital
humano. El
derecho a aprender también
es irrenunciable. Aun cuando parezca paradójico, es un derecho o
garantía obligatorio, por
ser de estricto orden público, y más
que en beneficio del individuo se
establece como garantía
social, necesaria para el
progreso y estabilidad de la democracia, ya que la
cultura general habilita
al ciudadano para comprender mejor sus obligaciones y para reclamar sus
derechos.
Así, la gratuidad
(extendida en la Constitución del 1999 a todos los niveles hasta el pregrado
universitario) y
obligatoriedad, son dos
características fundamentales de la educación democrática. El Estado docente se
obliga
además a establecer y
garantizar condiciones de idoneidad para el personal docente. En palabras de
Prieto:
En la tabla de los
derechos del niño venezolano24, que, aun cuando no es ley, es obligatoria
moralmente
para todos los maestros,
se dejó establecido que “todo niño tiene derecho a ser educado por maestros
capacitados, de sólida
preparación general y profesional, de espíritu recto y bondadoso, que tomen el
ejercicio de su profesión
como la más alta de las funciones sociales y no como un simple medio para
ganarse la vida”. Si el
maestro o el supuesto educador que quisiera hacer uso de su derecho de
enseñar no llenara las
condiciones señaladas por la tabla de los derechos del niño, lesionaría el
derecho de éste...
En función de esto, la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece en su artículo
104 que:
“La educación estará a
cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica”.
Y
siguiendo la discusión
sobre la “libertad de enseñanza”, la CRBV en su artículo 106 establece el
derecho de las
personas naturales y
jurídicas a fundar y mantener instituciones educativas privadas bajo dos
condiciones. i) el
cumplimiento permanente de
“los requisitos éticos, académicos, científicos, económicos, de infraestructura
y los
demás que la ley
establezca” y ii) “bajo la estricta inspección y vigilancia del Estado”.
24 La Tabla de los
Derechos del Niño Venezolano fue promulgada por la Federación Venezolana de
Maestros en 1936.
Tiene como antecedente la
Tabla de los Derechos del Niño, anunciada por el Instituto Internacional
Americano de
Protección a la Infancia
en 1927. Ambos documentos son referentes históricos de la Convención
Internacional de
Derechos del Niño y de la
Ley Orgánica de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes.
2.4. Escuela laica y
formación cívica
Junto a las condiciones
anteriores, apunta Prieto otros dos motivos que justifican el Estado docente y
que tiene
principios asociados. En
primer lugar. La protección de los niños, niñas y adolescentes:
Pero se justifica aún más
la intervención del Estado en la educación, debido a la condición del
alumnado, constituido en
su mayoría por menores de edad, a quienes hay que proteger, aun de su
propia inexperiencia,
Por otro, los temas del
carácter laico de la educación y la preservación de la escuela de la disputa
política.
Sobre la laicidad cita por
una parte al jurista francés George Burdeau:
... es obligatorio que
el Estado se proclame neutro y laico, es decir, que no tome partido sobre las
opciones espirituales
susceptibles de dividir a los ciudadanos. (...) La enseñanza oficial debe ser
neutra
precisamente porque la
enseñanza privada no lo es. Pero la neutralidad no puede ser obtenida sino al
precio de una probidad
moral escrupulosa y a veces de una gran abnegación intelectual. Para ello es
preciso el tacto que evita
herir las creencias y la autoridad que rechaza sacrificar la verdad...
Y, por otro lado, al
ministro francés de Instrucción, Jules Ferri:
El maestro, deberá evitar
como una mala acción todo aquello que, en su lenguaje o en su actitud heriría
las creencias religiosas
de los niños confiados a sus cuidados, todo lo que llevaría perturbación a su
espíritu, todo lo que
involucraría de su parte, hacia una opinión cualquiera, una falta de respeto o
de
reserva.
Sobre el carácter político
de la educación no deja dudas. Sin embargo, ello no implica que la escuela sea
“campo de discordia”. Y en
este sentido, en conciencia plena de la dificultades que supone para el cuerpo
docente actuar con
equilibrio, Prieto plantea:
La democracia exige que
cada cual pueda expresar su pensamiento político y disentir de la orientación
que impartan al gobierno
los hombres encargados de la gestión administrativa. Pero esto no quiere
decir que la escuela, como
institución educativa, en la cual se organiza la educación según los
lineamientos
constitucionales de la República, fijados por la mayoría en los organismos
específicos,
pueda convertirse en campo
de discordia, donde cada maestro enseñe lo que quiera y como quiera,
porque en lugar de
fomentar la armonía y la solidaridad entre los alumnos y de contribuir a la
unidad de
la nación, la escuela se
convertiría en una institución para disolver y confundir.
Y sobre “la neutralidad
del maestro”:
La neutralidad del maestro
no es una camisa de fuerza puesta a su pensamiento, sino un delicado
modo de actuación para
conservar la unidad de la clase en la armonía de los alumnos y de los padres
de éstos. (...) la escuela
actúa para formar en el ciudadano una conciencia cívica en armonía con el
régimen político imperante
en el Estado. La democracia debe formar demócratas y esto no se aprende
sino en la práctica
democrática, en la participación, en la igualdad y en la convivencia. La
escuela
traicionaría su misión si
se declarara neutral frente a estos requerimientos esenciales de la vida
en democracia.
2.5. Estado docente y
espacio de “acción facultativa” de las y los docentes
El Estado docente no solo
fija un marco de acción sino una intencionalidad educativa, para que “los
ciudadanos
tengan una formación
acorde con los intereses y finalidades de la comunidad”, normas que “dependen
de la
orientación política del
Estado y tiene carácter obligatorio”. Prieto intenta un resumen de los alcances
del Estado
docente:
Ya dijimos que el Estado
crea, por delegación de la colectividad, como representante de éste, las
normas generales para que
la función educativa se realice y para que los ciudadanos tengan una
formación acorde con los
intereses y finalidades de la comunidad. Estas normas dependen también de
la orientación política y
social del Estado y tienen carácter obligatorio, como toda norma de derecho.
Los principios esenciales
de organización; los que fijan la finalidad y orientación de la escuela; los
que
tienden a preservar la
dirección por el Estado del servicio educacional; los de supervigilancia de la
moral; los que confieren
unidad al sistema de enseñanza y mantienen la correlación orgánica de los
estudios y el lazo de
solidaridad social entre las instituciones educacionales y la colectividad,
deben ser
acatados por todos los
ciudadanos, y muy especialmente por educadores y educandos...
E igualmente intenta una
definición del espacio de acción facultativa, que ubica en las disposiciones
que tiene
“carácter de
recomendaciones”:
... Pero existen
procedimientos educacionales que sólo tienen carácter de recomendaciones y que,
por
consiguiente, pueden
considerarse como facultativos: tales los métodos y sistemas puestos en
práctica
para el aprendizaje. Por
eso, mientras en unas escuelas se sigue el procedimiento de las unidades de
trabajo, en otras pueden
emplearse los complejos, o se enseña a leer por el método global en una y en
otra, por el método
silábico, sin que por ello quede afectado el propósito fundamental perseguido.
3. Clima Escolar y Sistema
Educativo: Educación y burocracia
La República Bolivariana
de Venezuela es una democracia participativa y protagónica. Así, la participación
social de todos los
sectores debe verse expresada en múltiples momentos y generar múltiples
espacios de
creación de lo nuevo desde
las comunidades.
Nuestra Ley Orgánica de
Educación es clara en la prioridad de abrir espacios de participación a toda la
comunidad educativa. En su
artículo 6, señala que el Estado docente “... promueve, integra y facilita la
participación social, a
través de una práctica social efectiva de relaciones de cooperación,
solidaridad y
convivencia entre las
familias, la escuela, la comunidad y la sociedad...”. Incluye además como el
segundo de
los fines de la educación:
Desarrollar una nueva
cultura política fundamentada en la participación protagónica y el
fortalecimiento
del Poder Popular, en la
democratización del saber y en la promoción de la escuela como espacio de
formación de ciudadanía y
de participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu público en
los nuevos republicanos y
en las nuevas republicanas con profunda conciencia del deber social.
(artículo 15, numeral 2)
Al definir la gestión
escolar en el artículo 19, establece que:
El Estado, a través del
órgano con competencia en el subsistema de educación básica, ejerce la
orientación, la dirección
estratégica y la supervisión del proceso educativo y estimula la participación
comunitaria, incorporando
tanto los colectivos internos de la escuela, como a diversos actores
comunitarios participantes
activos de la gestión escolar en las instituciones, centros y planteles
educativos en lo atinente
a la formación, ejecución y control de gestión educativa bajo el principio de
corresponsabilidad, de
acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República y la presente Ley.
La LOE define en su
artículo 20 a la comunidad educativa como: “un espacio democrático, de carácter
social
comunitario, organizado,
participativo, cooperativo, protagónico y solidario”. Y en el artículo 43, al
hablar de la
supervisión educativa
establece que: “la supervisión y dirección de las instituciones educativas
serán parte
integral de una gestión
democrática y participativa, signada por el acompañamiento pedagógico”.
Existe pues una clara
complementariedad entre Estado docente y participación desde las escuelas.
... el reconocimiento de
que en la definición de los fines y de los medios educativos la sociedad toda
tiene derecho a
participar, y que esta participación no se reduce sólo a un momento determinado
de
consulta ni a un mecanismo
único. (...) la participación efectiva de los docentes, de los padres, de los
alumnos tiene que
concretarse en una variedad de ambientes: Como ciudadanos que participan en las
decisiones nacionales,
como profesionales que tienen que construir colectivamente las pautas de su
profesión, como
comunidades que participan en definiciones en las escuelas, como padre, alumno
y
docente que
individualmente participa en el hacer diario del aula25.
La contradicción que sí
existe es entre el estilo burocrático-autoritario predominante en el sistema
escolar (y que pervive en buena parte del Estado como parte de aquello
“que no termina de morir”) y el
desarrollo consciente de
la cultura escolar por parte de las comunidades y los equipos docentes. Esta
contradicción parece ser
la misma que existe entre el Estado burgués y el poder popular. Se trata del
viejo
Estado que privilegia las
formas (los formularios, las normas, las apariencias) para rehuir a la
justicia, que
favorece a los sectores
sociales con más poder y discrimina a los de menores recursos, que interpreta
la
función pública como cargo
de poder “por encima de la ciudadanía”, que impone porque sí sus criterios, que
intenta asfixiar o
desfigurar la participación social. También en la educación a ese estado de
cosas, a esa
“cultura del abuso” hay
que enfrentarla.
En el sistema educativo
que hemos heredado, uno de los rasgos definitorios es su carácter burocrático
que, por
lo demás es perfectamente
compatible con la vocación de dependencia (educación neocolonizada) de un
sistema al que no le toca
pensar su realidad, sus necesidades y sus perspectivas sino simplemente asumir
los
modelos educativos
diseñados y pensados desde los centros de poder mundiales. La educación
liberadora
exige otras maneras de
hacer, que invocan la diversidad cultural, la participación protagónica, el
poder popular,
la soberanía en todos los
terrenos.
Burocracia y educación
La burocracia, más allá de
sus manifestaciones y efectos, se caracteriza, en general por:
• Una estructura
jerárquica de la autoridad con control y responsabilidad concentradas en la
cúspide de la
jerarquía. Es pues
representada por una pirámide que va concentrando los niveles de decisión hasta
la
punta.
• Limitadas áreas de
conducción y responsabilidad asignadas a cada posición dentro de la
organización.
• Reglamentaciones que
regulan con el mayor detalle las acciones.
• Precisa discriminación
de las funciones que deberán cumplir las distintas posiciones organizativas.
• División del trabajo
basada en la especialización funcional,
• Reclutamiento y
promoción de los funcionarios sobre la base de su capacidad, conocimiento
técnico y
antigüedad.
• impersonalidad de las
relaciones entre los miembros de la organización y con los usuarios.
• Clara separación entre
la vida privada y pública de los miembros y las posiciones que ocupan.
Encontramos en un trabajo
de Lafourcade26 una discusión sobre sistemas educativos y burocratización que
nos
parece importante exponer
aquí. Este autor identifica algunas características de la actividad docente,
para
poder contrastarlas con el
modelo de organización burocrática, glosamos algunas de estas características:
• En el trabajo docente
surgen continuamente situaciones nuevas que exigen decisiones que no pueden
ser postergadas o
trasladadas a otras instancias, sino asumidas inmediatamente por los
responsables
directos del proceso
educativo.
• La atención permanente
de los intereses y necesidades de los estudiantes exige idear, creativamente,
múltiples estrategias de
trabajo, para las cuales no existen siempre modelos de enseñanza previamente
validados.
• La acción docente, para
atender cabalmente a los grupos de estudiantes y los casos individuales
25 González Silva,
Humberto J. (1999) ¿Qué se ha creído ese fulanito para venirme a enseñar a mí?,
en: Escritos sobre
formación docente, Documentos de Educación y
Lectura, No.9, Fundalectura, Caracas.
26 Lafourcade, Pedro D.
(1996, primera edición 1982) La evaluación en organizaciones educativas
centradas en logros.
México: Trillas.
requiere la cooperación y
el trabajo conjunto, cuyos límites no pueden ser establecidos con claridad.
• Las estrategias y formas
concretas de organización de las escuelas deben adaptarse a distintos
contextos socioculturales
y geográficos.
• La acción docente es una
acción ética, comprometida con visiones de la persona humana, la sociedad y
la relación con los demás
que está orientada a la formación de sujetos plenos, con autonomía y
capacidad de
participación.
• Las prácticas educativas
están sometidas a las demandas próximas e inmediatas de las familias, la
comunidad y los
estudiantes.
Obviamente, al resaltar
estas características aparecen directamente las contradicciones con un modelo
organizativo de control
jerárquico con estricto apego a normativas y funciones preestablecidas. Pero
además,
Lafourcade señala algunos
efectos de la burocratización sobre la dinámica del sistema educativo y el
clima
escolar.
En primer lugar, apunta
como consecuencias de la estructura jerárquica de la autoridad vinculada a
la
comunicación vertical, basada en disposiciones que deben ser cumplidas por los
estamentos subordinados de
la organización:
i) La tendencia de las
estructuras más bajas a transferir responsabilidades a los que se hallan en el
nivel
más alto de la jerarquía:
“La culpa de lo que ocurra siempre será “de los de arriba”.
ii) Se asume que la
designación para un cargo otorga la “capacidad para imponer su voluntad sobre
los
demás, no obstante los
puntos de vista que sostengan”. “... No son pocos los casos observados en que
los que son designados
para cargos de mando dentro de la línea jerárquica, optan por conducciones
cuyas características más
notorias (...) suelen ser: rigidez, autoritarismo, control extremo, rutina...”
iii) “Las respuestas de
los subordinados variarán naturalmente en relación con sus específicos rasgos
de
personalidad: sumisión o
rebeldía, lucha o evasión, preocupación por lo que hay que hacer para
agradar al superior o
indiferencia, conformismo o frustración”.
iv) Para quienes tienen
relación directa con las y los estudiantes esto afecta negativamente su
actuación
formativa, sobre todo en
el área afectiva.
v) “La modificación de un
estilo de dirección indeseable y de efectos perjudiciales se torna casi
imposible
en la práctica, cuando
está a cargo de un individuo designado oficialmente por los niveles de mayor
jerarquía”. “... el
personal está inhabilitado para asumir algún tipo de decisión oportuna que
resuelva el
problema. Ante los hechos,
deberá soportar tal situación por tiempo indeterminado y solucionarla a nivel
personal, renunciando o
requiriendo un traslado”.
vi) La estructura
burocrática privilegia el principio de autoridad por sobre las distorsiones en
el clima
escolar que producen los
directivos autoritarios. Se toman cartas en el asunto solo cuando se generan
conflictos mayores.
Lafourcade continúa
describiendo los efectos negativos de la excesiva reglamentación:
i. La reglamentación con
todo detalle se basa en una cultura de “... franca desconfianza respecto de la
capacidad de acción
profesional de los ejecutores directos del servicio educativo”.
ii. Tendencia de los
miembros de la organización a permanecer en los moldes que ya han sido pautados.
“La ideología de la
organización burocrática sacralizará lo ya pautado, creando una amplia
cobertura de
apoyo a quienes exhiban
conductas de fidelidad al orden y la disciplina instaurados”. SE hace como
siempre se ha hecho. Se
castiga la innovación y la creatividad.
iii. Mayor preocupación
por el cumplimiento de los reglamentos que por la formación y las finalidades
educativas. Es más
importante cumplir con el programa que presocuparse por los aprendizajes. La
supervisión se preocupa
por el cumplimiento de la norma y no por el acompañamiento pedagógico.
iv. En teoría se premiará
el cumplimiento de la norma, pero la sobreabundancia de normativas no permite
actualizarlas
continuamente y algunas se hacen incumplibles. Se empiezan a aplicar normas
contradictorias o ya
derogadas, lo que fomenta la arbitrariedad.
Finalmente, Laforurcade
señala las consecuencias negativas de la división del trabajo:
i. Escaso o ningún
compromiso por lo que sucede fuera del ámbito específico para el cual fue
designado.
Nadie se preocupa por los
fines generales de la organización.
ii. Incomunicación entre
las distintas unidades. Dos unidades pueden estar haciendo lo mimo o realizando
tareas contradictorias y
no notarlo. Poca articulación entre docentes de distintos grados, de distintas
área de formación, de
distintos niveles y de distintas modalidades.
iii. Pérdida del sentido
de los fines. Cada quien está más pendiente de su parte del trabajo, pero se
desentiende del conjunto.
Esto es particularmente grave, porque en la educación se supone que “las
materias” son medios para
lograr los fines educativos, pero puede ocurrir que las y los docentes, las y
los estudiantes y sus
familias desconozcan o no tengan en cuenta estos fines educativos.
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APENDICE: El Poema
Pedagógico de Antón Makarenko
Comoquiera que estamos
hablando de política y educación, de clima escolar y cultura educativa, de las
relaciones con el sistema
educativo y la creación de una nueva cultura, nos pareció importante anexar
esta
primera sección del primer
capítulo de la hermosa obra de Antón Makarenko que habla además de muchas
otras cosas y es, también,
un ejemplo de sistematización crítica de la propia práctica. Aquí va.
Poema pedagógico. Antón
Makarenko
Disponible en:
https://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf
1. Conversación con el
Delegado Provincial de Instrucción Pública
En Septiembre de 1920 me
llamó el delegado provincial de Instrucción Pública.
Escúchame hermano -me
dijo- he oído que andas chillando por ahí... por que han instalado ⎯ tu escuela
de
trabajo... en el local del
Consejo Provincial de Economía.
⎯¿Cómo no voy a chillar?
La cosa no es para chillar solamente: es para aullar. ¿Qué escuela de trabajo
es ésa?
Toda ahumada, sucia...
¿Acaso se parece eso a una escuela?
⎯Sí... Para tu gusto,
haría falta construir un edificio nuevo, colocar nuevos pupitres, y entonces tú
te dedicarías
a la enseñanza. El quid no
está, hermano, en los edificios; lo importante es educar al hombre nuevo, pero
vosotros los pedagogos, no
hacéis más que sabotearlo todo: el edificio no os gusta y las mesas no son como
deben ser. Os falta eso...
¿sabes qué?... El fuego revolucionario. ¡No necesitáis la raya en los
pantalones!
⎯¡Yo no llevo raya en los
pantalones!
⎯Bueno, tú no la llevas...
¡Intelectuales asquerosos! No hago más que buscar y rebuscar. La cosa tiene
mucha
importancia. ¡Hay tantos
ladronzuelos de esos , que es imposible ir por la calle! Además, ya se meten en
las
casas. Me dicen que éste
es un asunto nuestro, de Instrucción Pública... ¿Qué te parece?
⎯¿Qué va a parecerme?
⎯Pues eso, precisamente,
que no quiere nadie: que todos se defienden con uñas y dientes, que todos
dicen:
“Nos degollarán”.
Naturalmente, os gustaría tener un despachito, libros... ¡Tú te has puesto
hasta gafas!...
Me eché a reír:
⎯¡Vaya, también las gafas
le molestan!
⎯Es lo que yo digo: que
sólo queréis leer; Pero, si se os da un ser vivo, entonces salís con ésas: “Me
degollará”
¡Intelectuales!
El delegado provincial de
Instrucción Pública me acribillaba enojado con sus pequeños ojos negros, y,
bajo los
bigotes a lo Nietzsche, su
boca expelía insultos contra nuestra casta pedagógica. Pero este delegado
provincial
de Instrucción Pública no
tenía razón.
⎯Usted escúcheme...
⎯¡Qué “escúcheme” ni que
“escúcheme”! ¿Qué puedes decirme? Me dirás: ¡si fuera esto como en
Norteamérica! Hace poco
leí un librito acerca de eso... alguien me lo dio intencionadamente.
Reformadores... O,
¿cómo es? Espera... ¡Ah!
Reformatorios. Pero eso no existe todavía en nuestro país.
⎯No, usted escúcheme.
⎯Bien, le escucho.
⎯También antes de la
Revolución se hacía entrar en vereda a esos vagabundos. Entonces había colonias
de
delincuentes menores de
edad...
⎯Esto no es lo mismo,
¿sabes?... lo de antes no sirve.
⎯Precisamente. Y esto
quiere decir que el hombre nuevo debe ser forjado de un modo nuevo.
⎯De un modo nuevo; en eso
tienes razón. Pero nadie sabe cómo... ¿Y tú lo sabes?
⎯Yo tampoco.
Pues yo tengo en la
delegación provincial de Instrucción Pública ⎯ gente que sabe...
⎯Sin embargo, no quieren
poner manos a la obra...
⎯No quieren los infames;
en eso tienes razón.
⎯Y si yo me pongo a ello,
me harán imposible la vida. Haga lo que haga, dirán que no es así.
⎯Estás en lo justo; lo
dirán esos sinvergüenzas.
⎯Y usted les creerá a
ellos y no a mí.
⎯No les creeré. Les diré:
debíais haberlo hecho vosotros mismos.
⎯Bueno; ¿y si, en
realidad, me armo un lío?
El delegado provincial de
Instrucción Pública dio un puñetazo sobre la mesa.
⎯Pero, ¿por qué vas a
armarte un lío?... Bien, pues te armas un lío. ¿Qué es lo que quieres de mí?
¿Acaso yo
no lo comprendo o qué?
Ármate todos los líos que quieras, pero hay que obrar. Después veremos. Lo más
importante es ¿sabes?...
no una colonia de menores, sino una escuela de educación social. ¡Necesitamos,
¿comprendes?, forjar un
hombre nuestro! Y tú eres quien debe hacerlo. De cualquier forma, todos,
tenemos que
aprender. Y, por lo tanto,
tú también aprenderás. Me gusta que me hayas dicho francamente: no sé. Eso está
bien.
⎯¿Y sitio hay? Porque, a pesar
de todo, hacen falta edificios.
⎯Hay sitio, hermano. Un
sitio magnífico. Precisamente allí había antes una colonia de menores. No está
lejos, a
unas seis verstas. Se está
bien allí. Hay bosque, campo... Podrás criar vacas...
⎯¿Y gente?
⎯¿Gente? Enseguida la saco
del bolsillo. ¿Tal vez necesitas también, un automóvil?
⎯¿Dinero?...
⎯Dinero hay. Toma.
De un cajón de la mesa
sacó un paquete.
⎯Ciento cincuenta
millones. Para toda clase de gastos de organización. Reparaciones, los muebles
que
precises...
⎯¿Y para las vacas?
⎯Para las vacas tendrás
que esperar; allí no hay cristales. Y luego haces el presupuesto para un año.
⎯No está bien así. Sería
mejor ver antes el sitio.
⎯Yo lo he visto ya. ¿Es
que tú vas a ver mejor que yo? Ve. No hay más que hablar.
⎯Bien, de acuerdo -asentí
aliviado, porque en aquel momento no había nada más terrible para mí que las
habitaciones del Consejo
Provincial de Economía.
-¡Eres un valiente!
-resumió el delegado provincial de Instrucción Pública-. ¡Manos a la obra! ¡La
causa es
sagrada!
***
Valdría la pena aquí
detenerse a comentar lo que pensamos. Conversemos. Por nuestra parte,
esperamos que este
pedacito sirva para provocar la lectura completa de la obra.
***
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